PD01 - Ciências Sociais - Apostila

Profª Liliana
Textos selecionados para estudo de Ciências Sociais - 01PD

O que é Ciência?
Lewis Carroll era professor de matemática na Universidade de Oxford quando escreveu o seguinte em Alice no País das Maravilhas:
“ __ Gato Cheshire... quer fazer o favor de me dizer qual é o caminho que eu devo tomar?
__ Isso depende muito do lugar para onde você quer ir __ disse o Gato.
__ Não me interessa muito para onde... __ disse Alice.
__ Não tem importância então o caminho que você tomar __ disse o Gato.
__ ... contanto que eu chegue a algum lugar __ acrescentou Alice como uma explicação.
__ Ah, disso pode ter certeza __ disse o Gato __ desde que caminhe bastante”.
A resposta do Gato tem sido freqüentemente citada para exprimir a opinião de cientistas que não sabem para onde o conhecimento está levando a humanidade e, além disso, não importam muito.
Diz-se que a ciência não pode oferecer objetivos sociais porque seus valores são intelectuais e não éticos. Uma vez que os objetivos sociais tenham sido escolhidos por meio de critérios não científicos, a ciência pode determinar a melhor maneira de prosseguir. Mas é provável que a ciência possa contribuir para formular valores e, assim, estabelecer objetivos, tornando o homem mais consciente das conseqüências de seus atos. A necessidade de conhecimento das conseqüências, no ato de tomar decisões, está implícita na observação do Gato de que Alice chegaria a algum lugar se caminhasse bastante. Desde que esse algum lugar poderia revelar-se indesejável, é melhor fazer escolhas conscientes do lugar para onde se quer ir. (DUBOS, 1972, p. 165)
O texto de René Dubos, professor de biomedicina ambiental, reflete a preocupação que um cientista deve ter com os fins a que se destina a ciência. Vamos, portanto, começar com esta reflexão, que deve estar presente sempre que abordarmos tal problemática - a ciência não é um saber neutro, desinteressado, à margem do questionamento social e político acerca dos fins de suas pesquisas.
A concepção que temos do homem é a de um ser em constante processo de se produzir; ao tentar superar, pela ação coletiva, a contradição que a natureza lhe antepõe, torna o mundo habitável e humaniza a si mesmo.
Nesse sentido, podemos dizer que também a razão humana adquire formas diferentes no correr dos tempos, dependendo da maneira pela qual o homem entra em contato com o mundo que o cerca. Queremos dizer que a razão é histórica e vai sendo tecida na trama da existência humana.
Então, a capacidade que o homem tem de discenir as diferenças e as semelhanças e de definir as propriedades dos objetos que o rodeiam num determinado momento, estabelece o tipo de racionalidade naquela circunstância.
Essa apreensão do mundo não é sempre tematizada, sendo inicalmente pré-reflexiva. Na verade, isso vale não só para o homem primitivo, para a criança, como também para nós, no cotidiano da nossa vida. Não é sempre que estamos refletindo sobre o mundo (ainda bem!), e a abordagem que dele fazemos se encontra primeiro a nível do vivido. Por um esforço resultante do questionamento, a razão elabora o trabalho de conceituação, que vai se tornando cada vez mais complexo, geral e abstrato.
A ação do homem, inicialmente "colada" ao mundo, é lentamente elucidada pela razão, que permite "viver em pensamento" a situação que pretende criar.
Com isso não estamos dizendo que o agir humano se encontra separado do pensar (já vimos como essa relação é dialética), mas que o próprio pensamento passa a ser objeto do pensamento: instala-se no processo da razão a fase da auto-reflexão.
Portanto, "a razão, enquanto resultado histórico de um processo natural, vai mudando de qualidade com a marcha progressiva de sua formação. A capacidade de proceder metodicamente aos mesmos atos a que até então procedia casual ou empiricamente é que dá uma qualidade nova à etapa mais avançada do desenvolvimento da razão. Se a princípio o método é espontâneo, irreflexivo, porque se guia apenas pela lógica da concatenação dos estímulos e respostas úteis, mais tarde se subjetiva e se abstratiza tornando-se uma finalidade consciente da atividade ideativa" (Viera Pinto, Ciência e existência, p.105)
(...)Vamos nos referir a dois tipos de abordagem do mundo, nesse estudo. [Há também a mítica, a religiosa, a filosófica, a estética, etc] Àquela feita pelo homem comum, de maneira casual, espontânea e baseada no bom senso, e a outra, científica. Essas duas abordagens coexistem num mesmo tempo e num mesmo lugar, mas é bom lembrar que o conhecimento científico é um fato histórico mais recente: a ciência moderna data do século XVII. Veremos mais adiante as condições históricas de seu aparecimento.
Conhecimento espontâneo
"O bom senso é simplesmente o depósito intelectual indiferenciado resultante da série de experiências fecundas da espécie, do grupo social e do indivíduo, que se transmite em forma não sistemática, por herança racional, e não em caráter de conhecimento refletido." (Vieira Pinto, op.cit., p.359)
O chamado conhecimento espontâneo ou vulgar é ametódico e assistemático e nasce diante da tentativa do homem de resolver os problemas da sua vida diária. Assim, um homem do campo sabe plantar e colher segundo normas que aprendeu com seus pais, usando técnicas particulares ao seu grupo social e que se transformam lentamente em função dos acontecimentos fortuitos com os quais se depara.
Esse tipo de conhecimento é chamado empírico porque se baseia na experiência cotidiana e comum das pessoas e se distingue da experiência científica por ser uma experiência feita sem planejamento rigoroso. É também um conhecimento ingênuo por não ser crítico, não se colocar como problema, não se questionar enquanto saber.
Quando uma pessoa faz um bolo, segue a receita e incorpora uma série de informações para o melhor sucesso do seu trabalho. Sabe que, ao bater as claras em neve, elas crescem e se tornam esbranquiçadas; que não convém abrir o forno quando o bolo começa a assar, senão ele murcha; que a medida adequada de fermento faz o bolo crescer. Se estiver fazendo pudim em banho-maria, sabe que uma fatia de limão na água evita o escurecimento da vasilha, o que facilitará seu trabalho posterior de limpeza. Essa pessoa sabe tudo isso, mas não sabe explicar por que e como ocorrem esses fenômenos, não conhece suas causas.
Muitas vezes esse conhecimento é presa das aparências. Por exemplo, parece que o Sol gira em torno da Terra, que permanece parada no centro do universo. Vemos que o Sol se move, nascendo a leste e se pondo a oeste...
É freqüentemente um conhecimento subjetivo, pois depende de juízos pessoais a respeito das coisas, ocorrendo o envolvimento das emoções e dos valores de quem observa. Assim, é difícil para uma mãe avaliar objetivamente a conduta do filho. Do mesmo modo, se temos antipatia por alguém, é preciso esforço para reconhecer, por exemplo, o seu valor profissional. Também, ao observar o comportamento de povos com costumes diferentes dos nossos, tendemos a julgá-los a partir dos nossos valores. Ou ainda: é subjetivo avaliar a temperatura de um ambiente com a nossa pele, pois só o termômetro dará objetividade a essa avaliação.
O conhecimento espontâneo é também fragmentário, pois não estabelece conexões onde estas poderiam ser verificadas. Por exemplo: não é possível ao homem comum perceber qualquer relação entre o orvalho da noite e o "suor" que aparece na garrafa que foi retirada da geladeira; nem entre a combustão e a respiração (essa é uma forma de combustão discreta, ou seja, a queima dos alimentos no processo digestivo para obter energia é também uma combustão). Talvez o exemplo mais interessante seja o de Isaac Newton, que, se dermos crédito à velha anedota, teria descoberto a lei da gravitação universal ao associar a queda de uma maçã à "queda" da Lua. Ou seja, estabeleceu a relação entre a queda dos corpos (relação Terra-maçã) e o movimento da Lua (relação Terra-Lua), percebendo tratar-se do mesmo fenômeno. Explicando de outra forma: um corpo, orbitando em torno da Terra, está ao mesmo tempo caindo e se deslocando horizontalmente. Disse a esse respeito o poeta e ensaísta Paul Valéry: "Seria preciso o gênio de Newton para ver que a Lua cai, embora toda gente saiba que ela não cai".
É ainda um conhecimento particular, restrit0 a uma pequena amostra da realidade, a partir da qual são feitas generalizações muitas vezes apressadas e imprecisas. O homem comum seleciona os dados observados sem nenhum critério de rigor, de forma ametódica e fortuita, movido pelas emoções e restrito pela experiência vivida; suas conclusões não estão isentas de preconceitos e estereótipos.
O conhecimento científico
O conhecimento científico é uma conquista recente da humanidade: tem apenas trezentos anos e surgiu no século XVII com a revolução galileana. Isso não significa que antes dessa data não houvesse nenhum saber rigoroso, pois, como veremos em outro capítulo, desde a Grécia de antes de Cristo, os homens aspiram a um conhecimento que se distinga do mito e do saber comum.
Sócrates preocupava-se com a definição dos conceitos, através da qual pretendia atingir a essência das coisas. E Platão mostrava o caminho que a educação do sábio devia percorrer para ir da doxa (opinião) à episteme (ciência).
Mas a ciência grega encontra-se ainda vinculada à filosofia e dela só se separa quando procura o seu próprio caminho, ou seja, o seu método, o que vai ocorrer apenas na Idade Moderna.
A ciência moderna nasce, portanto, com a determinação de um objeto específico de investigação e com o método pelo qual se fará o controle desse conhecimento. Cada ciência se torna uma ciência particular, no sentido de ter um campo delimitado de pesquisa.
A preocupação do cientista está na descoberta das regularidades que existem em determinados fatos. Por isso, a ciência é geral, isto é, as observações feitas para alguns fenômenos são generalizadas e expressas pelo enunciado de uma lei.
É bom não confundir a afirmação que fizemos quando nos referimos ao nascimento das ciências particulares. As ciências são particulares na medida em que cada uma privilegia setores distintos da realidade: a física trata do movimento dos corpos; a química, da sua transformação; a biologia, do ser vivo etc. Mas são gerais no sentido de suas conclusões não valerem apenas para os casos observados. Assim, ao afirmarmos que "o peso de qualquer objeto depende do campo de gravitação" ou que "a cor de um objeto depende da luz que ele reflete" ou ainda que "a água é uma substância composta de hidrogênio e oxigênio", estamos fazendo afirmações que são válidas para todos os corpos, todos os objetos coloridos ou qualquer porção de água.
Enquanto o saber comum observa um fato a partir do conjunto dos dados sensíveis que formam a nossa percepção imediata, pessoa e efêmera do mundo, o fato científico é um fato abstrato, isolado do conjunto em que se encontra, normalmente inserido e elevado a um grau de generalidade: quando nos referimos a "dilatação" ou ao "aquecimento" como fatos científicos, estamos muito distantes dos dados sensíveis de um certo corpo em um determinado momento; além disso, estabelecemos entre tais fatos uma relação da e variação do tipo "função" (na qual o volume é, em dado momento, função da temperatura). Isso supõe uma capacidade de racionalização dos dados recolhidos, que nunca aparecem como dados brutos, mas sempre passíveis de interpretação.
O mundo construído pela ciência aspira à objetividade: as conclusões podem ser verificadas por qualquer outro membro competente da comunidade científica, pois a racionalidade desse conhecimento procurar despojar-se do emotivo, tornando-se impessoal na medida do possível. A esse respeito diz Merleau-Ponty: "A ciência explica o mundo, mas se recusa a habitá-lo". Isso significa que, por mais que a ciência amplie o conhecimento que temos do mundo, de certo ponto de vista ela reduz esse conhecimento, pois o cientista deve remover toda experiência individual: "recordações, emoções e sentimentos estéticos despertados pelas disposições de átomos, as cores e os hábitos de pássaros, ou a imensidão da Via-Láctea (...) A ciência elimina a maior parte da aparência sensual e estética da natureza. Poentes e cascatas são descritos em termos de freqüências de raios luminosos, coeficientes de refração e forças gravitacionais ou hidrodinâmicas. Evidentemente, essa descrição, por mais elucidativa que seja, não é uma explicação completa daquilo que realmente experienciamos". (Kneller, A ciência como atividade humana, p.149)
Para ser precisa e objetiva, a ciência dispõe de uma linguagem rigorosa, cujos conceitos são definidos de modo a evitar ambigüidades. Essa linguagem se torna cada vez mais precisa, na medida em que utiliza a matemática para transformar as qualidades em quantidades.
A matematização da ciência se inicia com Galileu. Ao estabelecer a lei da queda dos corpos, mede o espaço e o tempo que um corpo usa para percorrer um plano inclinado. E o final das suas observações é registrado numa formulação matemática.
Se é verdade que a física é uma ciência rigorosa por ser altamente "matematizável", no extremo oposto se encontram as ciências humanas, cujo componente qualitativo não pode ser reduzido à quantidade. No entanto, algumas correntes recorrem à matemática por meio das estatísticas.
Pelo exemplo dado, podemos perceber também que a ciência moderna se funda na observação e experimentação
Outro elemento importante é o uso de instrumentos, tornando a ciência mais rigorosa, precisa e objetiva. Os instrumentos de medida (balança, termômetro, dinamômetro etc.) permitem ao cientista ultrapassar a percepção imediata e subjetiva da realidade e fazer uma verificação objetiva dos fenômenos.
Antecipando uma discussão que ainda desenvolveremos, precisamos retirar do conceito de ciência a falsa idéia de que ela é a única explicação da realidade e se trata de um conhecimento "certo" e "infalível". Há muito de construção nos modelos científicos e, às vezes, há até teorias contraditórias, como, por exemplo, a teoria corpuscular e a ondulatória, ambas utilizadas para explicar o fenômeno luminoso. Além disso, a ciência está em constante evolução, e suas verdades são sempre provisórias. O filósofo e escritor inglês Samuel Butler refere-se a isso jocosamente, usando a forma de manchete de jornal: "Um terrível acontecimento: uma teoria soberba, covardemente assassinada por um desagradável pequeno fato"...
A abordagem que a ciência faz da realidade permite a previsibilidade dos fenômenos, o que, conseqüentemente, possibilitará um maior poder para a transformação da natureza. Dessa característica da ciência resulta o desenvolvimento da tecnologia, que tem mudado o habitat humano, timidamente a partir da Revolução Industrial no século XVIII e rapidamente no nosso século. A ambigüidade desse poder, que pode estar a serviço do homem ou contra ele, deve provocar reflexões de caráter moral, a fim de que sejam questionados os fins a que se destinam os meios utilizados pelo homem: se servem ao seu crescimento espiritual ou se o degradam; se servem à liberdade ou às formas de dominação.
Por isso é impossível admitir um trabalho científico "neutro", que procurar o "saber pelo saber". A ciência se encontra irremediavelmente imbricada na política, pois o cientista tem uma responsabilidade social da qual não pode abdicar.
Texto Complementar
O mito da neutralidade científica
Se perguntarmos (...) sobre o modo de funcionamento da ciência, sobre seu papel social, sobre sua maneira de explicar os fenômenos e de compreender o homem no mundo, perceberemos facilmente que as condições reais em que são produzidos os conhecimentos objetivos e racionalizados, estão banhadas por uma inegável atmosfera sócio-político-cultural. É esse enquadramento sócio-histórico, fazendo da ciência um produto humano, nosso produto, que leva os conhecimentos objetivos a fazerem apelo, quer queiram quer não, a pressupostos teóricos, filosóficos, ideológicos ou axiológicos nem sempre explicitados. Em outros termos, não há ciência “pura”, “autônoma” e “neutra”, como se fosse possível gozar do privilégio de não se sabe que “imaculada concepção”. Espontaneamente, somos levados a crer que o cientista é um indivíduo cujo saber é inteiramente racional e objetivo, isento não somente das perturbações da subjetividade pessoal, mas também das influências sociais. Contudo, se o examinarmos em sua atividade real, em suas condições concretas de trabalho, constataremos que a “razão” científica não é imutável. Ela muda. É histórica. Suas normas não têm garantia alguma de invariância. Tampouco foram ditadas por alguma divindade imune ao tempo e às injunções da mudança. Trata-se de normas historicamente condicionadas. Enquanto tais, evoluem e se alteram. Isso significa que, em matéria de ciência, não há objetividade absoluta. Também o cientista jamais pode dizer-se neutro, a não ser por ingenuidade ou por uma concepção mítica do que seja a ciência. A objetividade que podemos reconhecer-lhe, não pode ser concebida a partir do modelo de um conhecimento reflexo. A imagem do mundo que as ciências elaboram, de forma alguma pode ser confundida com uma espécie de instantâneo fotográfico da realidade tal como ela é percebida. De uma forma ou de outra, ela é sempre uma interpretação. Se há objetividade na ciência, é no sentido em que o discurso científico não engaja, pelo menos diretamente, a situação existencial do cientista. A imagem que dele temos é a de um indivíduo ao abrigo da ideologia, dos desvios passionais e das tomadas de posição subjetivas ou valorativas. No entanto, trata-se apenas de uma imagem. Procuraremos descobrir o que se oculta por detrás dela.
Não se pode ignorar que a ciência é ao mesmo tempo um poder material e espiritual. Não é essa procura desinteressada de uma verdade absoluta, racional e universal, independente do tempo e do espaço, que se distinguiria dos outros modos de conhecimento pela objetividade de seus teoremas, pela universalidade de suas leis e pela racionalidade de seus resultados experimentais, cuidadosamente estabelecidos e verificados e, portanto, eficazes. A produção científica se faz numa sociedade determinada que condiciona seus objetivos, seus agentes e seu modo de funcionamento. É profundamente marcada pela cultura em que se insere. Carrega em si os traços da sociedade que a engendra, reflete suas contradições, tanto em sua organização interna quanto em suas aplicações. (...)
Atualmente, a atividade científica defronta-se com sérios desafios internos e externos. De um ponto de vista coletivo, os descontentamentos sociais ligados à introdução de inúmeras inovações tecnológicas (da poluição industrial aos horrores das guerras químicas e eletrônicas) estão levando a um questionamento da equivalência entre ciência e progresso, entre tecnologia e bem estar social. (...)
O que podemos perguntar, desde já, é se não seria temerário entregar o homem às decisões constitutivas do saber científico. Poderia ele ser “dirigido” pela “ética do saber objetivo”? Poderia ser “orientado” por esse tipo de racionalidade? Não se trata de um “homem” ideal. Estamos falando desse homem real e concreto que somos nós; desse homem cujo patrimônio genético começa a ser manipulado; cujas bases biológicas são condicionadas por tratamentos químicos; cujas imagens e pulsões estão sendo entregues aos sortilégios das técnicas publicitárias e aos estratagemas dos condicionamentos de massa; cujas escolhas coletivas e o querer comum cada vez mais se transferem para as decisões de tecnocratas onipotentes; cujo psiquismo consciente e inconsciente, individual e coletivo, torna-se cada vez mais “controlado” pela ciência, pelo cálculo, pela positividade e pela racionalidade do saber científico; desse homem, enfim, que já começa a tomar consciência de que, doravante, pesa sobre ele a ameaça constante de um Apocalipse Nuclear, cuja realidade catastrófica não constitui ainda objeto de reflexão.
(...) Talvez o problema seja mais bem elucidado se concebermos uma passagem do “saber sobre o homem” a um “saber/querer do homem”, este, sim, capaz de dirigir sua ação. Porque não é na ciência, mas numa antropologia reflexiva, que iremos encontrar o discurso do homem sobre ele mesmo. Só esse discurso pode revelar, como originária e constitutiva do homem, essa dialética do “saber” e do “querer”, do fato e do valor, do ser e do dever/ser. Ela é esse lugar onde aquilo que foi conquistado à maneira do “fato”, faz valer seus direitos em revestir-se da modalidade do “valor” e do “sentido”. Com esse “saber/querer”, a biologia, a psicologia, a sociologia, etc., não somente podem, mas devem cooperar, sob o controle do pensamento livre, para a definição de uma ética da ciência. Por isso, não podemos admitir que o conhecimento objetivo possa constituir a única finalidade, o único valor. Porque, não sendo capaz de fundar uma ética, torna-se incapaz de constituir o valor supremo do homem. Os valores não podem surgir de um saber sobre o homem, mas de um querer do homem, ser inacabado e sempre aberto às possibilidades futuras. (H. Japiassu, O mito da neutralidade científica, Rio de Janeiro, 175, p. 9 e segs.)
Questões:
1 - Em que sentido a razão é histórica?
2 - Faça um quadro comparando as características do conhecimento espontâneo e do conhecimento científico.
3 - Por que não se pode falar em "fato bruto"?
4 - Que relação existe entre ciência e técnica?
Exercícios
1. Explique: "Ciência é uma forma sistematicamente organizada do pensamento objetivo".
2. Leia o texto complementar e responda às questões:
a) Em que medida o autor considera a ciência objetiva e em que sentido não é possível uma total objetividade?
b) Localize os argumentos que o autor utiliza para questionar a equivalência entre ciência e progresso.
c) Que relação o autor estabelece entre ciência e moral?
Sociologia Básica
A.L.Machado Neto e Zahidé Machado Neto
Editora Saraiva
UNIDADE IAS CIÊNCIAS SOCIAISAs ciências naturais e as ciências sociais. Noções elementares de filosofia da ciência ou epistemologia. Os diferentes tipos de ciências. O método científico e sua aplicação ao estudo objetivo da sociedade. Desenvolvimento da sociedade e do pensamento social e científico dos séculos XVIII e XIX. Os precursores da sociologia. Aristóteles. Ibn Kaldun. Machiavellï. Montesquieu.l — As ciências naturais e as ciências sociais.1.1 — Noções elementares de filosofia da ciência ou epistemologia — Entre as várias formas de saber e de expressão do homem, a ciência ocupa um lugar de especial relevância. Os motivos dessa relevância são muitos, mas, alguns deles merecem destaque particular. São eles: a) maior rigor e, pois, certeza de suas afirmações e b) conseqüentemente, maior eficácia na denominação da realidade que se propõe estudar. Desse segundo caráter da investigação científica decorre que toda ciência acabe por derivar em uma ou mais técnicas ou aplicações por
Principais conceitos e definições em Sociologia
Grupo Social
Trata-se de um conjunto de indivíduos que interagem uns com os outros durante um certo período de tempo. Assim, os amigos de infância de Isabel, sua família, os colegas de escola, a própria escola, a empresa, os habitantes do prédio, etc., formam grupos sociais. Os exemplos mostram que há dois tipos de grupos.
Com as amigas de infância, com a família, com as amigas da sala de aula, Isabel relaciona-se e interage de forma mais pessoal, mais global, envolvendo toda a sua personalidade: essas pessoas conhecem bastante bem Isabel e, por isso, com ela formam grupos primários.
Os moradores do prédio, a maioria dos colegas da escola, o patrão e muitos colegas da empresa, relacionam-se com Isabel de forma mais impessoal, parcial e profissional, utilizando uma linguagem formal, como o quadro de avisos, os memorandos do escritório ou as circulares do síndico do prédio. Com essas pessoas Isabel forma grupos secundários.
Estratificação Social
É o processo que coloca as pessoas de uma sociedade em camadas sociais, em estratos diferentes, segundo suas condições econômicas, de nascimento, etc. A sociedade atual geralmente é estratificada de acordo com as condições econômicas dos indivíduos. A estratificação social pode assumir a forma de uma pirâmide: no alto estão os mais ricos, que formam a minoria; na base, os mais pobres, que são a grande maioria.
Classe social
É cada um dos estratos ou das camadas que constituem a sociedade. Cada classe tem seus valores, suas crenças, seus ideais, que a distinguem das outras classes. Assim, Isabel trabalha e estuda, pertencendo a uma classe social diferente da classe do seu patrão, dono da loja.
Comunidade e sociedade
O termo comunidade tem sido empregado em diferentes sentidos. Num deles, opõe-se a sociedade e significa um grupo local, bastante integrado, com predominância de contatos primários: pessoas, informais, tradicionais, sentimentais, que envolvem a pessoa como um todo. A cultura de uma comunidade é geralmente tradicional e homogênea, passa de pai para filho e é resistente a influências externas.
A palavra sociedade também é utilizada com diferentes significados. Assim, por exemplo, falamos em sociedade brasileira, abrangendo o conjunto de todos os brasileiros, seus grupos e relações; falamos em sociedade capitalista, compreendendo todos os grupos sociais que vivem sob o regime capitalista, etc. Mas, em contraposição a comunidade, a sociedade quer dizer o conjunto de indivíduos, grupos e instituições cujos relacionamentos são impessoais, formais, utilitários, especializados e, geralmente, baseados em contratos escritos. Na história de Isabel, observamos um primeiro momento, até os 10 anos, em que ela viveu numa comunidade, um pequeno povoado em que todas as pessoas se conheciam pessoalmente; já a partir do momento em que ela mudou para a cidade, vimos que, à exceção de um pequeno grupo de pessoas amigas, com as quais mantém relações mais estreitas, seus relacionamentos sociais – no prédio, na escola, na loja – são bastante formais e especializados.
Status social e papel social
O status social corresponde à posição que o indivíduo ocupa num grupo social ou na sociedade. Essa posição é relativa à posição ocupada por outros indivíduos. Assim, por exemplo, Isabel ocupa o status de filha, em relação aos pais, o status de aluna, em relação ao professor, o status de empregada, em relação ao patrão, etc. O papel social constitui o conjunto de funções que cada indivíduo desempenha em conseqüência do status que ocupa. afirma-se que o papel social é o aspecto dinâmico do status. Exemplificando, podemos dizer que a cada um dos status ocupados por Isabel – filha, aluna, empregada -, correspondem funções específicas, papéis sociais determinados que, se não cumpridos, podem acarretar pressões sociais, punições, etc.
Definição de Sociologia
Há muitas definições de Sociologia. Selecionamos uma que achamos bastante completa e fácil de entender: “A Sociologia é uma das Ciências Sociais. Seu objetivo mais amplo é descobrir a estrutura básica da sociedade humana, identificar as principais forças que mantêm os grupos unidos ou que os enfraquecem e verificar que condições transformam a vida social”. (Broom, Leonar, e Selznick, Philip. Elementos de Sociologia. Rio de Janeiro, LTC, 1979, p.2
Três idéias
A análise da definição citada permite-nos chegar a três idéias:
Primeira: A Sociologia é uma ciência. Ou seja, trata-se de um conjunto de conhecimentos sistemáticos, organizados, baseados na observação e na pesquisa objetiva dos fatos sociais e não em crenças preconcebidas ou sentimentos subjetivos a respeito dos mesmos fatos: “Um sociólogo pode ter sentimentos e crenças bem determinados acerca de como a sociedade deve organizar-se ou tratar a algum de seus membros, porém não são estes sentimentos ou crenças que definem essa pessoa como sociólogo. Como profissional, um sociólogo tem a obrigação de relatar e analisar objetivamente tudo o que constitui a vida em grupo (como a vida em família, as classes sociais ou as comunidades) e seus derivados (valores, tradições e costumes).” (Cohen, Bruce. Sociologia geral. São paulo, McGraw-Hill, 1980, p. 1.)
Segunda: Quanto ao objeto de estudo, a Sociologia estuda a sociedade humana, sua estrutura básica, a coesão e a desintegração dos grupos, a transformação da vida social. Mas não basta um conjunto de indivíduos para que tenhamos vida social. É preciso que esses indivíduos interajam, se relacionem, convivam, tenham interesses comuns, vivam de acordo com normas comuns.
Terceira: A análise do seu objeto de estudo leva-nos a identificar duas concepções de Sociologia: de uma lado, a concepção que dá mais importância ao fato social como estanque, pronto e acabado, enfatizando a estrutura social, a ordem social existente, etc.; de outro, a concepção que dá mais importância ao fato social como algo dinâmico, aos aspectos que produzem transformação social, mudança social.
É nessa última idéia que vamos encontrar a explicação para o fato de a Sociologia ser, ao mesmo tempo, encarada como fator revolucionário e conservador. A explicação tem dois aspectos: em primeiro lugar, há sociólogos que estudam fatos sociais que acarretam a transformação da sociedade, como as revoluções, por exemplo, e por isso eles mesmos são considerados revolucionários. E há outros sociólogos que estudam fatos sociais que são responsáveis pela manutenção da ordem, como a família, o governo, etc., sendo por isso confundidos com conservadores. Em segundo lugar, um sociólogo pode ser considerado, ao mesmo tempo, revolucionário por quem é mais conservado que ele e conservado por quem é mais revolucionário que ele.
O desenvolvimento da Sociologia
O estudo dos fatos sociais é muito antigo. Pode-se afirmar que, desde o surgimento dos primeiros grupos humanos, estes não deixaram de se preocupar com a melhor forma de organizar-se para alcançar seus objetivos de sobrevivência.
Entretanto, foi apenas no século XIX que a Sociologia passou a constituir-se como ciência autônoma, independente. Ao lado do desenvolvimento das ciências modernas (Física, química, Biologia, etc.), as transformações pelas quais passou a sociedade européia nos séculos XVIII e XIX contribuíram de maneira acentuada para o surgimento da Sociologia. Tanto a Revolução Industrial quanto a Revolução Francesa provocaram transformações radicais na sociedade da época. Muitos estudiosos dedicaram-se a estudar essas transformações e suas conseqüências para a vida humana. Foi essa a origem da Sociologia como ciência.
O filósofo francês Augusto Comte (1798-1857 foi o primeiro a empregar a palavra “sociologia”, em sua obra Filosofia Positiva, publicada em 1838. Para Comte, a Sociologia devia fazer seus estudos com base na observação e na classificação sistemáticas e não baseada na autoridade e na especulação, como era a ciência antiga.
Herbert Spencer (1820-1903), filósofo social inglês, publicou em 1876 a obra Princípios de Sociologia. Spencer aplicou às sociedades humanas a teoria da evolução de Darwin, desenvolvendo sua teoria da evolução social, segundo a qual a sociedade evolui naturalmente do estado primitivo ao industrial.
Nos Estados Unidos, a primeira obra de Sociologia foi publicada em 1883, com o título de Sociologia dinâmica. Seu autor, Lester F. Ward (1841-1913), defendeu o progresso social sob a orientação dos sociólogos.
Como se observa, esses primeiros sociólogos estavam imbuídos da idéia de progresso, de evolução. A partir dessa idéia procuravam fatos que lhes dessem sustentação. E, certamente, a Revolução Industrial e a Revolução Francesa, ao lado de outras grandes mudanças sociais, tiveram um papel importante na difusão da idéia de progresso.
Durkheim e Marx
Outro sociólogo francês, Émile Durkheim (1858-1917), haveria de contribuir decisivamente para tornar mais rigoroso o método científico em Sociologia. Em seu livro Regras do método sociológico (1895), Durkheim explicou como procedeu em sua pesquisa sobre o suicídio, que seria publicada em 1897: primeiramente, planejou o esquema de pesquisa; a seguir, coletou grande número de dados sobre pessoas que se suicidaram; por fim, elaborou uma teoria do suicídio, em que apontou como fator preponderante o isolamento social.
Para Durkheim, o princípio fundamental da Sociologia é “considerar os fatos sociais como coisas”. Não se trata de uma afirmação doutrinária: é claro que os fatos sociais se distinguem dos fenômenos físicos. Trata-se de uma regra metodológica, que implica tomar os fatos sociais em seus aspectos exteriormente observáveis, utilizando métodos de estudo apropriados, como a estatística.
Os primeiros cursos de Sociologia em universidades começaram a ser oferecidos em 1890. Em 1895 começou a ser publicado o Americam Journal of Sociology. Em 1905 foi fundada a Sociedade Americana de Sociologia.
Ao lado dos autores citados, considerados os criadores da Sociologia, outras há que muito contribuíram com estudos sobre a sociedade. Embora seus trabalhos não sejam considerados propriamente sociológicos, mesmo assim, ajudaram a desenvolver a Sociologia. Entre estes podemos citar os pensadores socialistas Marx e Engels.
Karl Marx 91818-1883) e Friedrich Engels (1820-1903) não se preocuparam em contribuir para a criação da Sociologia, como disciplina específica. Em suas obras podem ser encontrados elementos de muitas disciplinas – Antropologia, Política, Economia, Sociologia, etc. – , interligados para uma explicação global da sociedade. Dessa forma, Marx e Engels contribuíram para o desenvolvimento do conhecimento sociológico crítico da sociedade capitalista. Segundo eles, a História marcha inexoravelmente do capitalismo para o socialismo. (...)
No Brasil, os estudos de Sociologia começaram, praticamente, na década de 1930, com a fundação da Universidade de São paulo (1934). Um dos principais expoentes foi Fernando de Azevedo. Com suas aulas formou várias gerações de sociólogos.
Métodos utilizados pelos sociólogos
Ente os principais métodos utilizados pelo sociólogo estão a experimentação, a observação, o questionário, a entrevista e o estudo de casos.
Método experimental
No método experimental modifica-se uma das variáveis que influenciam o comportamento de um grupo, mantendo-se as outras constantes. Suponhamos que desejamos saber se a abolição das provas bimestrais nas escolas aumenta o número de comportamentos de cooperação entre os alunos. A hipótese é que as provas aumentam o nível de competição e, portanto, diminuem os comportamentos de cooperação.
Divide-se a turma em dois grupos: um continua normalmente com as provas bimestrais (grupo de controle); o outro não tem mais provas bimestrais (grupo experimental). Os dois grupos devem ter as mesmas características (variáveis): mesma idade, mesmo grau de instrução, mesmo nível econômico, etc. Só é modificada uma variável: as provas, que um grupo tem e outro não. O grupo não pode saber a razão pela qual as provas foram abolidas.
No final de um determinado período, um ou dois anos, faz-se um teste qualquer ou, simplesmente, um observador pode anotar, durante um certo período, o número de comportamentos de cooperação de ambos os grupos. Se o grupo em que foram abolidas as provas manifestar maior número de comportamentos de cooperação, é sinal de que a hipótese foi confirmada.
Pelo exemplo, pode-se observar que o experimento em Sociologia enfrenta uma série de obstáculos: é muito difícil que nos dois grupos as variáveis sejam todas idênticas, exceto a que é modificada; há muitos fatores desconhecidos que influenciam o comprotamento humano, como o comportamento de cooperação, por exemplo: além da abolição das provas, outras vaiáveis podem ter sido modificadas no grupo experimental, sem que o experimentador perceba ou independentemente de sua vontade.
Observação
Consiste em observar e registrar, como o maior número possível de detalhes, os comportamentos dos grupos. A vantagem da observação sobre a experimentação é que a primeira não interfere com a vida normal do grupo, enquanto a segunda, apesar de o grupo não saber que seus comportamentos estão sendo analisados, sempre provoca uma mudança nas condições anteriores, já que uma variável é modificada.
A observação pode ser de dois tipos: não-participante e participante. A observação não-participante é aquela em que o observador não participa da vida do grupo que está observando. Como exemplo, podemos citar o jornalista sociólogo que procura observar e analisar a interação entre o grupo de onze jogadores de um time de futebol.
Na observação participante, o observador participa da vida do grupo que está observando. É o caso do sociólogo que se torna jogador de futebol para observar de dentro do grupo a integração social entre os jogadores. Outro exemplo é o do sociólogo que vive alguns meses na prisão, na mesma cela que os presos, para estudar seu comportamento social.
Questionário e entrevista
O questionário compõe-se de uma série de perguntas por escrito, para serem respondidas por um número mais ou menos grande de pessoas. Depois de responderem, por escrito, essas pessoas devolvem os questionários, ao pesquisador, que tabula os resultados, isto é, coloca-os em ordem, através de tabelas, quadros, gráficos, etc.
Já a entrevista estabelece um relacionamento mais pessoal entre o entrevistador e o entrevistado. Normalmente a entrevista é feita de forma oral, entrevistador e entrevistado conversando sobre o assunto pesquisado. A utilização do gravador evita que o entrevistador esqueça ou distorça as respostas dos entrevistados.
Estudo de caso
Nesta técnica, geralmente o pesquisador utiliza vários métodos, procurando levantar o maior número possível de informações sobre o fato que está estudando. Suponhamos que um aluno se mantém isolado em relação ao resto da turma, não conversa com ninguém, não participa das atividades coletivas, dificilmente faz perguntas em classe, etc.
Trata-se de uma caso individual, que o pesquisador pode analisar utilizando vários métodos: observar o comportamento do aluno na sala de aula e fora dela, conversar com o próprio aluno, entrevistar seus pais e irmãos, etc. Em resumo, o pesquisador procura levantar tantas informações quantas for possível sobre o aluno, tentando descobrir as causas do seu comportamento de isolamento social.
O sociólogo e seu campo de trabalho
O trabalho do sociólogo constitui atualmente, no Brasil, uma profissão legalmente regulamentada pelo governo federal. Para tornar-se sociólogo, o indivíduo precisa completar o curso superior de Ciências Sociais, que geralmente está integrado numa Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas.
Depois de terminar o curso e obter seu registro como sociólogo, o indivíduo passa a dispor de várias opções de trabalho: na escola, na indústria, em empresas de prestação e serviços, junto a órgãos governamentais, em instituições de assistência social, em centros de pesquisa, etc.
Na escola, o sociólogo pode dar aulas de Sociologia para o segundo grau, se tiver o curso de Licenciatura. Na indústria, a atividade do sociólogo está mais ligada à organização do trabalho e às relações entre os diversos grupos: entre as várias categorias ocupacionais, entre chefes e subordinados, entre patrões e empregados, entre sindicatos e empresas, etc. Já em empresas de prestação de serviços, órgãos governamentais, instituições de assistência social, centros de pesquisa e organizações similares, a atuação do sociólogo está mais orientada para estudos e pesquisas de opinião púbica, de aspirações comunitárias, condições de vida e outros aspectos sociais de interesse desses organismos.
TRÊS QUESTÕES DA SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA
A QUESTÃO DA POBREZA
INTRODUÇÃO
A pobreza só pode ser entendida em função da riqueza e dos recursos de que dispõe uma sociedade para viver e se reproduzir. A pobreza existe quando se supõe que os bens provenientes da natureza e do trabalho não são suficientes para satisfazer as necessidades vitais e sociais de todos. A pobreza é, portanto, um conceito relativo.
Por mais que economistas, biólogos e antropólogos tenham tentado criar modelos universais de consumo médio para a vida e sobre-vida do homem, em qualquer tempo e lugar, tais tentativas só resultaram em estereótipos. Na realidade, cada grupo, em função do meio natural, dos produtos disponíveis e do seu estilo de vida, organiza a produção e reprodução de sua vida biológica e social. É em relação a essa organização que podemos avaliar a pobreza e a riqueza, a penúria e a abundância.
Não é apenas pela quantidade bruta de bens produzidos ou de energias consumidas por uma população que podemos caracterizar uma sociedade como pobre ou rica. Só existe a pobreza em relação à riqueza, isto é, só existe carência de alimentos, moradia, saúde, quando parte da população tem pouco ou nenhum acesso aos bens que a sociedade efetivamente produz ou pode produzir.
Desse modo, a constatação de que sempre existiu pobreza no mundo não decorre necessariamente de mau aproveitamento dos recursos naturais e humanos, mas do fato de que esses recursos, de alguma maneira, são mal distribuídos socialmente.
A pobreza, portanto, não pode ser um conceito classificatório proveniente da comparação entre sociedades diferentes tendo em vista o padrão das modernas sociedades de consumo. Ela se refere às condições de produção material de cada sociedade — seus recursos, bens, necessidades sociais —, e à maneira pela qual se estabelece a participação dos indivíduos na distribuição do produto social. Existem sociedades que, apesar de contarem com recursos limitados, organizam formas mais igualitárias de distribuição dos bens sociais e não podem, portanto, ser consideradas pobres, num sentido absoluto. O geógrafo Melhem Adas lembra, a respeito, o caso do Butão, pequeno país asiático, cuja renda per capita é baixa e, no entanto, seus habitantes vivem em condições melhores do que as de muitos países de renda maior, pois dedicam-se a atividades que lhe suprem as necessidades básicas de alimentação e vestuário, sem precisarem pagar por esses bens. Da mesma forma, é incorreto considerar as sociedades indígenas brasileiras como "pobres" tomando-se o padrão da civilização pré-colombiana do Peru e do México, por exemplo.
A POBREZA CONTEMPORÂNEA
Uma vez compreendido que a pobreza só existe em relação a uma sociedade determinada, percebe-se que ela está vinculada às formas de distribuição dos bens sociais e à participação dos membros de uma sociedade nas atividades por ela valorizadas e às quais eles aspiram.
A distribuição desigual desses bens é que em última instância configura a pobreza. Assim, podemos afirmar que a pobreza, entendida desse modo, muito embora se faça presente em todas as épocas e nas mais diversas sociedades, jamais alcançou a proporção em que se apresenta na sociedade industrial. Antes da sociedade industrial, nunca se conheceu tão vasta quantidade de bens em circulação ao lado de tão desigual distribuição.
Assim, mesmo considerando a pobreza um conceito específico de análise estrutural de cada sociedade, se tomarmos as sociedades ao longo da história verificamos que nunca a pobreza adquiriu caráter tão agudo como na época contemporânea. É alarmante o contraste entre o acúmulo de bens produzidos, aos quais os indivíduos aspiram, e o número de seres que têm pouca ou nenhuma possibilidade de acesso a tais bens. Esse estado de carência e pobreza é agravado por toda a ideologia da sociedade industrial capitalista, baseada num desenfreado apelo ao consumismo, ao desfrute do conforto, do bem-estar e da sofisticação proporcionados pela vida moderna.
É essa flagrante contradição que faz da pobreza uma questão contemporânea e, nesse sentido, nova na história humana: uma crescente pobreza em meio a uma incalculável acumulação de bens. Em meio a sociedades de fartura e opulência, às quais são convidados todos os possíveis consumidores, a pobreza da maioria se torna uma contradição gritante, concreta e intolerável.
"— Se eu ainda podia trabalhar? Podia, não, eu posso trabalhar! Agora, devido ao registro não querem me dar emprego. Primeiro disseram, 'Se você tivesse 58 anos lava empregado, que aqui só querem registrar certinho cabra novo'. (Honório)" (Transcrito de KOWARICK, Lúcio e outros. Os cidadãos da Marginal. Argumento, n. l, p. 115)
A RESPONSABILIDADE DO ESTADO
Além de sua agudeza, de seu crescimento e das contradições que expressa, a pobreza tem uma particularidade: ela não é vista como resultado da ganância ou dos privilégios de que desfrutam os ricos, mas como conseqüência da má administração do Estado.
Na segunda metade do século XIX, as revoluções nacionalistas, principalmente na Alemanha e na Itália (1871), transformaram o Estado não no simples guardião dos direitos naturais do homem, nem no controlador das condições de liberdade das relações sociais, como pregava o liberalismo, mas na instituição responsável por toda a economia nacional, planejada e dirigida. O Estado alemão unificado surgiu preliminarmente da união aduaneira entre principados. A pobreza da nação deixou, desde então, de ser vista como conseqüência das relações desiguais entre os homens para ser percebida como fruto de mau planejamento e má administração da vida econômica nacional.
Representa bem essa situação a frase de Marx a respeito do direito ao trabalho assegurado pela Constituição francesa de 1848: "Que Estado moderno não alimenta de uma forma ou de outra a seus pobres?", pergunta ele ironicamente se referindo à massa de indigentes que ocupava Paris na época da proclamação da Segunda República Francesa.
No século XX, sobretudo após a Primeira Guerra Mundial, a cobrança de impostos, o poder crescente do Estado e a ampliação de suas funções tiraram da classe enriquecida pelo comércio, pela indústria e pelas atividades financeiras a responsabilidade para com a pobreza e a indigência. O Estado se transformou em empresa, em empregador, financiador, responsável pela saúde pública, promotor do bem-estar social, encarregado do estabelecimento de preços e salários, da administração do capital que arrecada via impostos. A ele se passou a atribuir a responsabilidade pelas condições de vida da população.
A RESPONSABILIDADE DO SISTEMA
As teorias econômicas, políticas e sociais também se preocuparam com a pobreza, atribuindo-a não só à má administração do Estado como ao próprio sistema capitalista de produção.
Malthus e Ricardo afirmaram que o desenvolvimento do capitalismo industrial alcançaria um nível em que os recursos mundiais estariam esgotados, e as populações seriam assoladas pela fome.
Karl Marx, no Manifesto do Partido Comunista, afirmou que o desenvolvimento industrial levaria necessariamente à concentração de riquezas nas mãos de uma parcela cada vez menor da população, enquanto o resto ficaria reduzido a um nível de subsistência.
Alfred Marshall, em 1927, também se preocupou com a degradação em que vivia parte da humanidade, degradação manifestada pelo trabalho demasiado, falta de instrução e saúde e baixa expectativa devida.
Se, por um lado, essas teorias tinham um caráter de denúncia, se espalharam o pessimismo e a revolta e, nos melhores casos, levaram a uma desconfiança e a um ceticismo diante do desenvolvimento industrial, elas também tiraram dos agentes sociais, dos próprios indivíduos, a responsabilidade pelas desigualdades sociais. Assim como ocorrera com o Estado, agora é o sistema produtivo, funcionando por princípios impessoais, o responsável pela pobreza da maioria e pela riqueza de alguns.
Aliás, encontramos na história das idéias da sociedade moderna e contemporânea a constante tendência de eximir de responsabilidade os indivíduos diretamente implicados nas relações desiguais da sociedade. Se, na Idade Média, o lucro e a usura eram considerados pecados de responsabilidade única e exclusiva de quem os praticava, o calvinismo, como bem demonstrou Weber, tratou de considerar a riqueza como sinal do agrado de Deus e da predestinação à salvação eterna. As atuais teorias, condenando o Estado e o capitalismo, também eximem de responsabilidade, apesar de seu caráter de denúncia, os indivíduos implicados nas relações sociais concretas.
A POBREZA E A CAPACIDADE INDIVIDUAL
Outra forma de camuflar o problema da pobreza foi a tendência à crescente burocratização. A industrialização criou, no interior das empresas, diversos cargos hierarquizados entre os quais, nos mais altos escalões, estão trabalhadores diretamente responsáveis pela administração. São os chamados "executivos" ou "colarinhos brancos", que não só dirigem as empresas como efetivamente recebem altos salários, que aumentam à medida que a produção se expande.
Em termos ideológicos, esse grupo de empregados se transforma no exemplo vivo de que o desenvolvimento industrial permite elevar o padrão de vida dos trabalhadores. Cria-se a impressão de que tal privilégio pode ser estendido ao operariado como um todo.
De fato, nos países industrializados como Alemanha, Inglaterra, Franca, EUA, o operariado industrial teve significativa melhora em seu nível de vida, ocasionada em parte pelos lucros obtidos pelas empresas sediadas nesses países com suas filiais no Terceiro Mundo. Para todos os ideólogos e pesquisadores aplicados em defender o sistema capitalista, a pobreza, em vista dessa ascensão social, se transforma numa questão de competência. Só se mantêm em níveis salariais baixos aqueles trabalhadores que não demonstraram adestramento adequado e qualidades pessoais relevantes.
Para tais ideólogos, nem o Estado nem o sistema são culpados pelo padrão de vida de grande parte da população, mas a desigualdade natural entre as capacidades humanas. Exemplos não faltam: inúmeras biografias traçam o caminho feérico da vida desses self-made men, como Pelé, por exemplo.
A POBREZA CRESCENTE E INCÔMODA
Tratada como resultado da incompetência do Estado ou da inca-pneiiladc individual, a pobreza não deixou, entretanto, de aumentar c de se tornar mais evidente, principalmente nas grandes concentrações urbanas e de maneira significativa nos países do Terceiro Mundo.
A instrução oficial se tem mostrado impotente, cresce a evasão escolar e os índices de repetência. A saúde pública cai constantemente-te na qualidade de serviços e pouco se tem feito no sentido de assegurar uma vida mais longa e saudável aos cidadãos.
A especulação imobiliária tem jogado a população carente para as zonas periféricas e os terrenos desocupados têm sido usados por populações carentes. Crescem as favelas, o subemprego, a criminalidade, a mendicância.
(foto estacao)
Até mesmo antigas estações ferroviárias são aproveitadas para moradia da população pobre local. Na foto, a antiga estação de Gália, da Companhia Paulista.
Uma grande parte da população não usufrui nenhum dos benefícios ou confortos trazidos com a expansão da produção: são pessoas que não completam os estudos; trabalham desde cedo em serviços braçais de baixa remuneração; não têm assistência médica nem trabalho regular; não desfrutam das redes de saneamento básico; não freqüentam cinemas; não têm conta bancária; alimentam-se precaria
mente; vestem-se como indigentes c só consomem objetos de segunda mão, que lhes chegam através de movimentos assistenciais.
Alguns teóricos definem essa população pobre pela pouca produtividade que proporcionam, a pouca renda com que sobrevivem, a ausência de bens e de reservas quer sob a forma de dinheiro quer sob a forma de provisões. Abastecem-se parcamente e a pequenos intervalos, o que faz sua subsistência mais custosa.
Outros pesquisadores, mais preocupados com os valores culturais, definem a população pobre como um grupo que, mesmo tendo introjetado valores da sociedade burguesa como o casamento monogâmico e legal, o trabalho regular e a participação na vida pública, mostra no comportamento efetivo completa dissonância em relação a eles: as uniões são periódicas e ilegítimas, o trabalho irregular e com alta porcentagem de subemprego, isto é, trabalhos ocasionais e autónomos, biscates enfim.
A presença constante, próxima e crescente dessa massa de pobres que, segundo alguns cálculos, chega a 2/3 da população do Terceiro Mundo, incomoda e constrange por todos os motivos: porque demonstra a ineficiência da administração do Estado do qual se espera tomada de medidas racionais; porque parece crescer a quantidade de pessoas excluídas do contingente de consumidores nacionais; porque se teme que essa população crescente se organize e aja politicamente contra um sistema que os marginaliza; porque se constitui num sintoma evidente do malogro de uma sociedade que se pressupõe orientada para o bem comum.
URBANIZAÇÃO E CRIMINALIDADE
O desconcertante fenômeno do aumento da pobreza crônica tem sido explicado como efeito de atracão dos centros urbanos sobre um setor agrário também empobrecido. Às taxas indicam que cerca de 35% da população pobre dos centros urbanos é composta de migrantes.
Essa explicação é inquietante não por mostrar que o setor agrário tende a expelir trabalhadores, pois essa parece ser uma característica do processo de industrialização e de racionalização do trabalho agrícola com o uso de máquinas e de mão-de-obra assalariada sazonal. Ela é inquietante porque mostra que, ao decréscimo de utilização da mão-de-obra no setor agrário, não corresponde proporcional aproveitamento dessa mesma mão-de-obra na indústria. Logo, qualquer cidadão conclui que mais gente passa a depender dos serviços municipais e de uma expansão de produção. Por outro lado, essa expansão não pode resultar de um aumento da população composta de pessoas sem qualquer rendimento ou possibilidade de fazer aumentar a demanda de produtos.
À percepção de incompetência do sistema econômico e político se soma o desconforto de se saber que, nos grandes centros, milhares de pessoas não se encontram sob a vigilância das instituições sociais, vivem como podem, à deriva e à revelia dos planejamentos oficiais. Cria-se, em relação a essa população, um sentimento de desconfiança e de insegurança. A relação que se estabelece entre seu crescimento e o aumento da criminalidade nos grandes centros urbanos vai do senso comum ao estudo científico.
O perfil social dos criminosos também ajuda a reforçar essa associação entre pobreza e criminalidade: os autores dos crimes que são oficialmente denunciados são pessoas geralmente analfabetas, trabalhadores braçais e predominantemente de cor negra.
Entretanto, sociólogos mais cuidadosos têm estabelecido outras relações. Constata-se que inúmeros crimes não são denunciados, que as estatísticas apenas revelam aquela população que, tida de início como suspeita, é sistematicamente controlada. Existe, portanto, em relação aos dados uma distorção provocada pela "suspeita sistemática" como a definiu o cientista social brasileiro Paulo Sérgio Pinheiro. Segundo essa ótica, é contra a população pobre, estigmatizada que se conduz a prática policial, a investigação e as formas de punição. Conclui o autor citado que a prática policial preconceituosa, somada à desproteção das classes subalternas, torna a relação entre pobreza e criminalidade uma profecia autocumprida. Forma-se um círculo vicioso em que o indivíduo, para ter trabalho, precisa ter domicílio, registro, carteira profissional e uma situação civil legal. Sem trabalho, ele passa a fazer parte dos pobres e marginalizados sob constante vigilância policial.
O "EXÉRCITO DE RESERVA"
Há ainda outro aspecto a ser considerado. Essa população pobre e carente constitui o que Marx chamou de "exército industrial de reserva", isto é, um contingente populacional subempregado, mobilizável para o trabalho sempre que a luta por melhores salários dentro das empresas chega a um ponto-crítico.
Semiqualificado, ou sem qualificação nenhuma, esse reduto de mão-de-obra está sempre pronto a aceitar salários mais baixos em troca de uma situação regular e um rendimento fixo. Vimos que o subemprego desses homens e mulheres não depende de uma incapacidade ao trabalho ou de uma indisposição para com o trabalho, mas de falta de elasticidade na oferta de emprego da indústria. Em épocas de crise, quando os operários reivindicam melhores salários ou aderem às greves, trabalhadores empregados podem ser substituídos por essa mão-de-obra menos exigente e mais carente.
Sobre essa população já pesam o preconceito e o estereótipo da marginalidade. Além disso, sendo virtual competidora dos operários já integrados às indústrias, ela é discriminada também por estes. Existe preconceito dos próprios operários em relação a essa população mais pobre e semi-empregada, de quem querem se diferenciar.
Trabalhos que analisam o quanto a população operária é a favor da pena de morte mostram que essa adesão à repressão às populações carentes e faveladas decorre, a princípio, do fato de que os trabalhadores são vítimas do banditismo. Além disso, existe o desejo do trabalhador regular de se distinguir dessa "massa marginal" e estigmatizá-la como perigosa e suspeita.
Por ocasião dos movimentos operários de metalúrgicos do ABC paulista, desde o final dos anos 1970, fotos nas primeiras páginas dos jornais mostravam que, após um grande número de demissões, filas de candidatos se apinhavam em frente das indústrias, prontos para ocuparem os lugares vagos. Fatos como esse tendem a instigar o conflito entre os trabalhadores regulares e o "exército de reserva".
Na Europa, assiste-se também à discriminação efetuada pêlos grandes sindicatos franceses e ingleses contra trabalhadores portugueses e espanhóis, que, segundo lideranças sindicais, "perturbam" o movimento operário por estarem sempre dispostos a trabalhar por menores salários.
Portanto, mesmo nas classes despossuídas, a pobreza inspira suspeita e ameaça. É por isso também que a Sociologia se dedica cada vez mais ao estudo da pobreza. Para perceber sua causa, sua dinâmica e sua influência no modo de pensar e ser das classes sociais.
Afinal, num mundo "regido" pelos princípios democráticos e liberais, a pobreza é também um pouco de cada um, um espelho no qual percebemos, antes de tudo, a nossa própria fragilidade e a nossa própria miséria.
EXERCÍCIOS
l Por que se pode afirmar que a pobreza é relativa?
2 O que há de particular na pobreza do mundo contemporâneo?
3. Quais as transformações na concepção de Estado a partir do século XIX?
4. De que maneira Malthus, Ricardo e Marx responsabilizavam o desenvolvimento industrial pelo aumento da pobreza no mundo?
5. Como a Reforma calvinista explicava a riqueza?
6. De que maneira a burocratização contribuiu para encobrir o problema da pobreza?
7. Como vivem as camadas pobres dos centros urbanos de países subdesenvolvidos?
8. Por que se associa a pobreza à criminalidade? Em que medida essa associação corresponde à realidade?
9. O que é "exército industrial de reserva"?
10. Por que há conflito potencial entre trabalhadores regulares e "exército industrial de reserva"?
Tema para Debate
Quase todos os sistemas de classe, modernos e industriais, se caracterizam pelo fato de todos os homens serem formalmente considerados iguais e com o mesmo valor, embora o sistema de distribuição desigual de postos e recompensas criem escalões de desigualdades evidentes. Em conseqüência disso, ocorre dissonância que precisa ser enfrentada de algum modo. Na busca de uma reconciliação entre a igualdade teórica e desigualdade real, existem duas alternativas principais. Uma atribui as desigualdades aos resultados do "sistema", de forma que os indivíduos que obtêm menos êxito não são considerados pessoalmente responsáveis por suas posições inferiores, mas, ao contrário, são vistos como "sem sorte", e por isso merecedores de complemento se apoio de recursos públicos que compensem seus recursos inferiores. A outra alternativa considera os indivíduos pessoalmente responsáveis por seu êxito ou fracasso. O indivíduo que não triunfou de acordo com os padrões da sociedade só pode condenar a si mesmo, e por isso é considerado como incapaz de merecer o respeito atribuído às pessoas que obtiveram mais êxito, e por isso também não tem o direito a qualquer complemento compensatório ou apoio de recursos públicos. As desigualdades entre os homens, nessas sociedades individualistas ou de auto-ajuda, são vistas como resultantes de capacidades, talentos e esforços desiguais, de forma que, quanto mais uma pessoa triunfa, mais prêmios e honras recebe.
Quase todas as sociedades industriais modernas contêm elementos dessas duas crenças, isto é, existe certos reconhecimento de que, até certo ponto, as forças institucionais impessoais podem criar desigualdades, ao mesmo tempo que se aceita a idéia de responsabilidade mais individual que social por êxito e fracasso. Os chamados estados de prosperidade representam sociedades que acentuam o sistema, enquanto outras sociedades preferem a noção de responsabilidade individual, embora possam ser muito mais orientadas para a assistência social do que admitem. Os EUA constituem um bom exemplo de uma sociedade que institucionalizou grande parte de assistência social, embora não se deseja usar esse nome.
TUMIN, Melvin M. Estratificação social, p. 145.
O texto aponta duas explicações possíveis para as desigualdades sociais. Quais são elas?
LEITURA COMPLEMENTAR
OS FAVELADOS DO BRASIL
Grande parte das cidades do Brasil, independentemente do seu tamanho tem uma favela - um bairro de barracas feitas de qualquer maneira, em terreno ocupado ilegalmente. Nos últimos 40 anos, as dimensões das favelas tem aumentado extraordinariamente, à semelhança do que acontece por toda a parte, na América do Sul. As causas subjacentes da expansão estão relacionadas não só com a migração das áreas rurais mas também com o crescimento natura1, dado que as suas taxas de natalidade excedem as das áreas metropolitanas como um todo. Um outro fator que contribui para o crescimento das favelas brasileiras é a fase de industrialização que o país atravessa, atraindo para as cidades grandes massas de populações rurais sem poder aquisitivo.
Apesar das diferenças entre favelas, em termos da sua história e da proporção de área urbana que ocupam, existem elementos da organização social comuns a todas elas. O emprego regular é a exceção entre os habitantes da favela, vulgarmente conhecidos por "favelados". A maioria deles vive de uma combinação de trabalho casual, serviços domésticos, produção de pequena escala, comércio e várias outras atividades. ( ) Cada indivíduo de per si pode ser considerado como um "independente", mas a unidade econômica real e a unidade doméstica, de contornos bastante mais indefinidos. Longe de se tratar de uma forma marginal de existência, esta organização e extremamente flexível e adaptável a novas circunstâncias.
(...) Mas apesar de sua aparência, as favelas não são desorganizadas no sentido social, existindo estreitas relações de cooperação entre os diferentes agregados domésticos. A ajuda prestada aos novos habitantes e a troca de informações sobre ocupações profissionais, materiais de construção e outros recursos constituem uma parte importante da vida da favela.
O estatuto contraditório das favelas como cidades "não oficiais" que quer se queira quer não, chegam a abranger 30% da população (como é o caso do Rio de Janeiro) reflete-se de muitas maneiras. Ao mesmo tempo que são, regra geral, olhadas com desprezo, as favelas são também o contexto em que operam as práticas do sincretismo afro-brasileiro cultural mais poderosas. As escolas de samba, por exemplo — organizações que preparam trajes, carros alegóricos e marchinhas para o Carnaval — são um produto das favelas do Rio de Janeiro.
O homem no mundo, Lisboa Ed Verbo, 1983. p. 189.
A QUESTÃO DAS MINORIAS
INTRODUÇÃO
Em dado momento de nosso texto dissemos que estamos diante de uma sociedade cada vez mais heterogênea. Isso à primeira vista parece absurdo pois, na sociedade industrial, as pessoas e os produtos cada vez mais se parecem.
As raças se misturam, as classes sociais se aproximam na medida em que enfrentam problemas gerais como poluição, superpopulação, trânsito e violência, e os meios de comunicação divulgam rapidamente as mesmas notícias, formando certa unanimidade representada pela opinião pública.
Parece, portanto, que em diversos âmbitos da vida predomina a generalidade na qual um mesmo rosto indiferenciado vai apagando os traços personalizados.
Números, porcentagens, catástrofes gerais apagam as individualidades. Ficamos sabendo que tantas pessoas morreram num desastre, outras tantas contraíram uma doença endêmica, o custo de vida subiu tanto por cento, mas pouco sabemos a respeito dessas pessoas e da vida que levam.
Entretanto, como reação a essa massificação aparente formada e informada pela produção, pesquisas e meios de comunicação, grupos menores se organizam em função de seus traços diferenciais.
A NOÇÃO DE IGUALDADE
Enquanto na Antiguidade os povos criavam todo o tipo de idéia capaz de justificar e perpetuar as diferenças entre os grupos sociais, o cristianismo da Idade Média pregava a doutrina pela qual todo homem era Filho de Deus ou sua criatura. A partir dessa influência cristã, a igualdade passou a ser símbolo de bondade, caridade e observância às leis de Deus.
Os filósofos da Ilustração pregavam a igualdade civil e jurídica. Para eles, todos os homens nasciam com igual direito à liberdade de crença, pensamento e opinião. A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão criou o aparato jurídico que reconhecia essa igualdade que não mais vinha de Deus, mas da natureza.
Os grupos minoritários, embora extremamente numerosos, lutam por seus próprios direitos.
As doutrinas socialistas trouxeram uma nova interpretação à idéia de igualdade: ela não deveria se referir apenas a direitos jurídicos e civis, mas à igualdade social, ou seja, à eliminação das classes sociais, base das reais diferenças entre os homens.
O capitalismo e a indústria de massa, por sua vez, padronizaram a vida social, pressupondo uma população homogênea de consumidores. Esse consumo massificado foi ajudado pela expansão do setor de marketing, que procurou criar expectativas, valores e anseios iguais na sociedade.
A DIFERENCIAÇÃO
Ao lado das semelhanças, das homogeneidades e das "mesmices" no interior da sociedade, os grupos se diferenciam cada vez mais, incapazes de se identificarem cultural, racial ou etnicamente com uma população tão sem contornos como aquela da sociedade industrial desse fim de século. As oposições entre grupos no interior da sociedade, curiosamente, jamais foram tão agudas: homens contra mulheres, velhos contra jovens, brancos contra negros, orientais contra ocidentais, agricultores contra industriais, nativos contra estrangeiros, citadinos contra campesinos etc.
Cada uma dessas oposições tem sua própria história e suas próprias explicações, mas o que se percebe, de forma geral, é uma intensificação na organização política de grupos diferenciados, que lutam pelos seus próprios objetivos, seus próprios direitos e sua própria liberdade.
Esses grupos têm o poder de criar uma identidade para os indivíduos que se contrapõe à falsa homogeneidade que a sociedade como um todo lhes confere. O movimento negro, o africanismo, o feminismo, os sem-terra, o movimento indígena, o movimento homossexual, surgem como forma de luta por questões que são rejeitadas pela sociedade e pelos partidos políticos.
A eclosão desses movimentos em todo o mundo mostra que o projeto político dos partidos, por mais que o número deles se multiplique, não abarca as questões mais específicas, os problemas mais cruciais desses grupos, como o preconceito, a repressão e a discriminação. Mostra, ainda, que por trás da homogeneidade aparente e da massificação, as regras sociais, as leis e oportunidades não se distribuem com a mesma "igualdade" dos produtos no mercado.
Portanto, esses grupos têm o poder de mostrar a diferenciação real dentro da sociedade, os grupos que nela são discriminados e que, em função dessa discriminação, se organizam politicamente.
AS MAIORIAS POLÍTICAS
A idéia de maioria também surgiu com o liberalismo, com a democracia representativa e o sufrágio universal. As repúblicas proclamadas na Europa e América estabeleceram, como critério de representatividade dos governos, a maioria de votos obtida quer de maneira direta, quer de maneira indireta. Essa maioria se expressava sob forma numérica ou quantitativa.
A idéia de maioria foi, portanto, elaborada pela repúblicas representativas para legitimar os governos estabelecidos. Os candidatos que têm maior número de votos representam a vontade da maioria da nação. O governo liberal e democrático é, portanto, majoritário.
Desde então, a idéia de maioria passou a se referir a força política. A maioria de votos era o valor numérico da força política de um governo ou de um partido.
A MAIORIA COMO NORMALIDADE
Se nas teorias políticas liberais a maioria se tornou sinônimo de representatividade e legitimidade, nas teorias sociais o conceito também adquiriu importância. Vimos que para Durkheim a principal característica do fato social é a sua generalidade.
Os positivistas, de modo geral, defenderam a idéia de que a base da vida social estava no consenso, no acordo mútuo e na aquiescência em relação a valores e comportamentos típicos. O consenso e a integração dos indivíduos indicavam o grau de "saúde" de uma sociedade, e todo comportamento que se opusesse a essa integração ou a ameaçasse era tido como anômalo e patológico.
Portanto, se a maioria garantia representatividade a um governo expressando, por sua força política, o consenso, as teorias sociológicas positivistas entendiam-na como garantia da normalidade social. As minorias e os comportamentos "desviantes", considerados patológicos e anormais, deveriam ser sanados, reconduzidos à normalidade.
O uso da estatística tem também auxiliado e reiterado a idéia de que as minorias são pouco importantes. No esforço de se comprovar relações de âmbito mais geral, os casos que escapam a essas relações são considerados "desviantes".
Por exemplo, ao tratarmos da análise quantitativa como técnica de investigação sociológica, usamos o exemplo da relação entre freqüência às aulas e sucesso no desempenho escolar. Na maioria das vezes a análise se limita ao estudo dos casos que comprovam a relação estabelecida. A pequena percentagem dos casos que contradizem a explicação faz com que sejam considerados "desviantes", ou seja, casos particulares que não interessam para o cientista.
Claro que para efeito de grandes pesquisas populacionais, de relações estruturais, o estudo dos casos desviantes pode atrapalhar a análise proposta pelo cientista. Mas, por outro lado, a freqüência com que os casos desviantes são ignorados tem ajudado à formação de um critério, segundo o qual aquilo que é minoritário, particular ou "desviante" é também insignificante.
Hoje, sabe-se que não é bem assim, que é importante analisar esses casos, pois eles representam situações especiais e não simples "desvios". Qualquer situação particular, por menos expressiva que seja em termos numéricos, representa aspectos da vida social cuja importância só pode ser avaliada depois de uma análise qualitativa adequada. Em Sociologia, hoje, acredita-se que "uma andorinha faz verão".
Portanto, cm lermos teóricos, estatísticos, ideológicos e políticos as minorias têm sido pouco consideradas ao longo da história moderna e contemporânea. Hoje, essas minorias se organizam para expressar a importância de seus anseios, valores e objetivos. Crescente produção sociológica tem se dedicado a estudar os problemas da velhice, da mulher, da homossexualidade, da prostituição, do negro, do índio, do mestiço, do migrante etc. Os indígenas brasileiros não são considerados cidadãos. Como as crianças e os doentes mentais, são considerados incapazes quanto aos direitos e deveres civis.
Maioria ou minoria são hoje, portanto, sinônimos de capacidade ou incapacidade, possibilidade ou impossibilidade dos grupos sociais se organizarem com êxito para suas ações reivindicatórias. É a forca do grito e dos meios de pressão que determina se certas demandas sociais são majoritárias ou minoritárias.
Na história da sociedade contemporânea os homens foram do individualismo à massificação. A formação das minorias raciais, políticas e sexuais é uma forma de detectarmos a grande heterogeneidade que subsiste e progressivamente se reproduz nessa "aldeia global". Esses grupos não são simples sobrevivências de antigas diferenças sociais, mas constituem novas formas de organização, identidade e luta política: propõem um novo conceito de cidadania, pelo qual se participa do geral desde que se resguardem as especificidades.
EXERCÍCIOS
1. Quais os elementos que conferem homogeneidade à sociedade contemporânea?
2. Qual a contradição básica entre a existência de uma sociedade de massas e a organização de movimentos minoritários?
3. Qual o caráter político da idéia de maioria?
4. De que modo a Sociologia discriminou as minorias?
5. O que são "casos desviantes" nas análises estatísticas?
6. Quais os grupos minoritários que se organizam hoje em movimentos reivindicatórios por seus direitos?
7. Em que medida se pode considerar os problemas levantados pelo movimento feminista como minoritários?
8. Quando uma minoria tem chance de se transformar em maioria?
9. Qual a novidade representada pêlos movimentos minoritários?
Mas, ao lado dessa produção voltada a analisar as condições sociais desses grupos, há os que, por forca de interesses políticos, ainda consideram tais temas "irrelevantes". Há, por exemplo, quem considere "minoritários" os problemas levantados pelo feminismo, como a violência e a baixa, remuneração, mesmo que eles se refiram à metade da população. Outros consideram o problema da pobreza como minoritário. É claro que estamos diante de um valor ambíguo: maioria significa ora a maior quantidade, ora a maior generalidade. De qualquer maneira, maioria e minoria traduzem a força política dos grupos para enfrentar pressões sociais e exigir urgente solução a seus problemas.
Tema para Debate
O feminismo atual questiona precisamente a forma tradicional de desempenho do papel de esposa e mãe. Não se trata mais de conquistar direitos formais mas de mudar a forma de relacionamento entre homens e mulheres, em primeiro lugar na família, mas também no trabalho e na política. As feministas, de um modo geral, não aceitam a divisão tradicional de trabalho entre sexos, pela qual cabem à mulher todas as tarefas domésticas, deixando ao homem o relacionamento com o mundo externo ao lar. O fato da mulher ser mãe não justifica que ela assuma todos os encargos da procriação, o que acarreta sua dependência do homem, que passa a ser o único a "trazer dinheiro para casa". É esta dependência que forma a base da subordinação da mulher, no plano econômico em primeiro lugar e nos demais planos em conseqüência.
Quando a mulher também realiza trabalho remunerado, isso, em geral, não constitui motivo para que ela deixe de desempenhar suas funções domésticas, acarretando-lhe o "duplo encargo" de cuidar da produção de mercadorias (na empresa) e da reprodução da força de trabalho (no domicílio). Daí a assalariada com encargos de família sentir-se duplamente explorada: pelo patrão e pelo marido. A discriminação salarial contra a mulher tem a mesma base: sendo considerada uma trabalhadora "complementar" (ao seu pai ou marido), ela é socialmente coagida a aceitar pagamento inferior por um trabalho que, por isso mesmo, é rapidamente abandonado pelos homens, que almejam (e geralmente obtêm) ganhos mais altos.
Embora se proponha objetivos concretos, o feminismo atual apresenta menos um programa definido de reivindicações do que uma visão renovada do que poderia e talvez deveria ser uma sociedade na qual indivíduos de ambos os sexos pudessem conviver em condições de igualdade. Assim, Betty Mindlin Lafer se pergunta: "o que aconteceria se homens e mulheres dividissem igualmente todas as tarefas, ambos dedicando a metade do dia a filhos e casa e a outra metade ao trabalho? É claro que toda a sociedade teria que se reorganizar para que isso fosse possível; hoje, em muito poucos empregos as pessoas podem limitar o número de horas trabalhadas. E para que os homens pudessem encurtar o dia de trabalho fora de casa, seria preciso que as mulheres estivessem mais preparadas para os mesmos empregos, recebessem mais instruções e facilidades para se cultivar. Então homem e mulher teriam a vantagem de ter a visão do outro, de repartir a responsabilidade econômica e o serviço doméstico, tendo os dois o prazer de estar com as crianças...
O que aconteceria se houvesse alternativas à vida em família, e que outras formas de viver se poderiam imaginar: comunidades, cuidado coletivo de crianças, mais escolas ou creches, cooperativas para o trabalho doméstico...? Qual a educação ideal para meninos e meninas, já que a mulher é, de certa forma, quem transmite os conceitos de masculino e feminino e sem querer pode perpetuar justamente o que deseja evitar?
Estas indagações revelam uma faceta do feminismo atual, que ele compartilha com outros movimentos de libertação, como os cie negros e homossexuais. Trata-se, antes mesmo de tentar mudar as relações sociais objetivas, de encontrar uma nova identidade para a mulher. Para que a mulher possa se libertar da sujeição que o comportamento dos outros — os homens — lhe impõe, é preciso que ela mesma se liberte antes dos valores, atitudes e preconceitos que desde criança lhe foram introjetados. O movimento feminista começa, portanto, sua ação junto às próprias mulheres, propondo-lhes uma outra visão de si mesmas, que supere os sentimentos de autodepreciação, que uma eventual recusa aos papéis "femininos" não deixa de acarretar.
SINGER, Paul. O feminino e o feminismo. In: SINGER, Paul e BRANT, Vinícius Caldeira. São Paulo: o povo em movimento. 4. ed. Petrópolis, Vozes, 1983. p. 113-114.
1. Quais as principais reivindicações, segundo o autor, do feminismo atual?
2. Podemos dizer que são reivindicações que se referem a uma minoria social? Para responder a esta questão, qual o conceito de minoria que você usou?
3. Os problemas levantados pelo texto dizem respeito apenas às mulheres?
4. Em que sentido as questões levantadas dizem respeito a outros movimentos de minorias sociais, como o dos negros e homossexuais?
LEITURA COMPLEMENTAR
O PRECONCEITO E AS DIFERENÇAS DE CLASSE SOCIAL
"Cremos que em uma sociedade na qual a consciência classista não é excessivamente forte, em cujos grupos de renda inferior apresentam-se diferenças étnicas e religiosas, estes grupos sociais inferiores procuram, de certo modo, submeter-se reciprocamente, mantendo na mesma medida a hegemonia do grupo de renda superior com o objetivo de salvaguardar o próprio poder e privilégios. Esta convicção coincide com a opinião de um grupo de escritores negros e da maior parte dos escritores brancos que se interessam por essa questão principal: o pior inimigo do negro é a classe inferior dos brancos, uma classe de homens privados de segurança econômica e social, competidores dos negros."
Isso escrevia, em 1947, Rose, autor de O negro na América, versão condensada de Um dilema americano, o grande estudo desenvolvido sob a direção de Gunnar Myrdal. É uma afirmação perfeitamente confirmada no passado. A experiência dos últimos anos atesta que os antagonismos mais acirrados dirigidos aos negros vêm dos estratos inferiores da classe trabalhadora, estratos que sentem a ameaça da competição negra nos postos de trabalho, que não são ilimitados e que o processo tecnológico (a automatização) reduz em quantidade.
À medida que o nível econômico-social aumenta entre os brancos, sua animosidade em relação ao negro diminui. O mesmo acontece, por exemplo, com a discriminação no norte da Itália contra os meridionais, na Europa setentrional e ocidental em relação aos europeus do sul e do leste.
Uma das facetas da condição negra no sul é a dura hostilidade dos trabalhadores brancos, hostilidade que é mais dura porque o sul é a região mais pobre e atrasada, região na qual o negro se encontra em menor desvantagem apesar de sua ignorância e de sua escassa qualificação profissional, porque os brancos também são pobres e escassamente qualificados.
CALDERAZZI, António M. A revolução negra nos Estados Unidos. Barcelona, Editorial Bruguera, 1970. p. 151-152.
A QUESTÃO DA VIOLÊNCIA
INTRODUÇÃO
Todos os animais lutam entre si. Os membros de uma mesma espécie atacam uns aos outros na competição por dominância, ali­mento, fêmeas ou territórios.
A luta dos gamos, animais mamíferos, se processa da seguinte maneira: as cabeças ficam levantadas, os oponentes olham-se com os cantos dos olhos. Quando ficam face a face, abaixam as cabeças e atacam. Seus chifres se encontram e eles lutam durante algum tempo. Esse enfrentamento permanece até que um deles se cansa e mostra sinais de rendição: não encara mais o oponente ou foge.
Esse processo de luta é obedecido por todos os gamos de diferentes grupos e de diferentes regiões. Este combate espelha as carac­terísticas das lutas entre a maioria dos animais: ausência de feri­mentos que ponha em risco a vida dos oponentes, a não-utilização de armas mortais, o cessamento da luta aos primeiros sinais de rendi­ção de um dos oponentes. Nem mesmo as cobras, cuja mordida é mor­tal, utilizam este recurso em seus confrontos.
Todos os estudos de lutas e confronto entre animais mostram que eles têm um caráter "ritual": encerrar uma disputa pela qual o macho mais maduro (nem sempre o mais forte ou o mais ágil) con­quista ou conserva a dominância sobre o grupo e o território.
Outra característica é que essa forma de luta se desenvolve instintivamente: animais separados de seus grupos desde o desmame desenvolvem os mesmos comportamentos diante de um oponente e até mesmo frente à simulação de uma agressão por parte do homem.
A VIOLÊNCIA ENTRE OS HOMENS
O homem é um animal que não mantém tal ética em suas formas de ataque. Ele põe em risco a vida de seus oponentes, usa armas mortíferas contra membros de sua espécie.
Assim, considerar a violência humana como parte de uma reação instintiva presente entre todos os animais é absolutamente impossível. As formas de luta humana são totalmente diferentes, e só os ataques humanos a seres da mesma espécie podem receber o nome de violência. Só o homem se arma premeditada e perpetuamente contra seus semelhantes, o que equivale a dizer que só o homem adota uma pos­tura de permanente ataque e permanente ameaça.
A guerra, mesmo que justificada por alguns estudiosos como for­ma de controlar a taxa populacional, é um invenção humana, cultu­ralmente aprendida. Não há indícios de que o homem, longe de seu grupo de origem, desenvolva atitude de constante ataque e defesa.
Ao lado da cooperação originária, da qual resultou a vida em sociedade, o homem desenvolveu formas de violência e dominação, presentes tanto nas relações entre indivíduos de um mesmo grupo ou sociedade quanto entre indivíduos de grupos ou sociedades diferentes.
A violência de homens contra homens, mais expressiva sob a forma de guerra, surge com a civilização humana e tinha como objetivo garantir a posse de territórios, a dominação de uma sociedade sobre outra, produtos e mão-de-obra para os trabalhos mais pesados e difíceis. Podemos dizer, portanto, que a civilização se ergueu com o auxílio da forca e da violência através das quais os povos, mesmo com pequeno número de membros, podiam contar com um contingen­te "extra" que garantia os meios de sobrevivência, ou seja, a produção de alimentos, bem como para a guerra, construção de estradas, por­tos e monumentos.
Mantida a civilização pela força e violência, a ruptura desses impérios só se efetua pela reação também violenta e guerreira. Gre­gos aprenderam com cretenses o uso de armas de ferro, romanos aprenderam com cartagineses o uso de barcos de guerra, europeus aprenderam com chineses o uso da pólvora.
Portanto, a violência humana, a agressão premeditada e mortí­fera de indivíduos e grupos para com outros da mesma espécie surgiu junto com a civilização; foi aprendida culturalmente e, em todos os tempos, caracterizou as relações de poder.
A ANELA DE UMA TERCEIRA GUERRA
Hoje o homem chegou ao máximo em termos de potencialidade destrutiva. As duas grandes potencias mundiais possuem, cada uma, o suficiente para por fim, em segundos, a toda humanidade e toda civilização humana. Wright Mills define o fenômeno de armamento nuclear da URSS e EUA como a “metafísica militar”, segundo a qual, para os responsáveis pela segurança nacional, a paz resulta, justamente, da manutenção de um “equilíbrio de terror”.
Estudiosos do assunto argumentam, entretanto, que, mesmo para estabelecer um sistema estável de intimidação, bastaria um número significativamente menor de potencial destrutivo. O cotidiano de violência e a ameaça de uma Terceira Guerra Mundial le­vam ao constante treinamento na Europa e nos EUA do comportamento diante de ataques aéreos.
Por isso, há uma mobilização política dirigida ao problema do desarmamento. Entidades nacionais e mundiais procuram mobilizar a opinião pública apática e temerosa para que se proponha o desar­mamento uni ou bilateral. Os defensores dessa atitude lembram que a humanidade está a beira do holocausto e que, qualquer que seja o número de sobreviventes, poucas são as chances de que a civilização sobreviva.
Erich Fromm, entre outros, se atém a essa questão, propondo o desarmamento, ainda que unilateral. Afirma ele que o armamento sob pretexto de autodefesa significa o seguinte raciocínio: cada famí­lia americana está disposta a morrer para que duas outras famílias russas pereçam. Considera essa idéia como a paranóia do mundo moderno em que a população legitima crimes de Estado que seriam imperdoáveis se cometidos por indivíduos.
A SEGURANÇA PÚBLICA
Não só os países dotados de armamento nuclear ameaçam a vida de seus próprios cidadãos e praticam a violência contra eles. Os Estados pressupõem a autodefesa como princípio básico para sua continui­dade. Essa postura é tanto mais dúbia quando se pensa que o Estado hoje se sente ameaçado pela comunidade que, segundo a doutrina liberal, ele deveria representar e zelar. Hoje, esse mesmo Estado se organiza como se estivesse também, constantemente, sob ameaça de conspirações internas. Tal atitude põe em xeque o princípio da legiti­midade e de representatividade.
As agências nacionais e internacionais de investigação, os chama­dos serviços secretos, se organizam como prática cotidiana dos Esta­dos, antecipando-se muitas vezes a qualquer evidência de desestabilização. Sentem-se ameaçados o Estado e o cidadão, criando-se entre um e outro a sensação de que, de alguma forma, seus interesses não são comuns e não se identificam mutuamente, como seria de esperar.
DOIS IMPÉRIOS CONTRA-ATACAM
Os países hoje se dividem política e economicamente era dois mundos contrapostos: o mundo capitalista e o mundo socialista. As duas potências dominantes criaram vínculos de dependência inter­nacional que fazem com que os Estados se definam menos pela sua representatividade interna, isto é, pêlos compromissos assumidos para com seus cidadãos, do que pelas alianças que mantêm em relação a esses centros hegemônicos.
Portanto, por mais que a ação das forças armadas, da polícia e dos serviços secretos seja vista como questão interna, ela se refere, antes de mais nada, ao vínculo político e ao alinhamento pró ou contra essas duas facções que dividem o globo em dois impérios ou em dois mundos: capitalista e comunista.
Por outro lado, a organização de movimentos terroristas contra os diversos Estados não é percebida como uma questão interna, mas como o manejo de setores dissidentes, de uma conspiração internacio­nal. Forma-se, então, uma dicotomia de justificativas: a repressão aos movimentos políticos dissidentes se justifica não porque eles represen­tem uma simples contestação à legitimidade do Estado, mas porque eles seriam parte de uma ação internacional de um império contra outro, E os movimentos terroristas se justificam porque os Estados parecem estar em defesa de interesses estrangeiros, em detrimento da nação.
O resultado disso é uma desconfiança mútua e um clima de guerra civil que se exacerba nas épocas de crise econômica. O cidadão sente-se ameaçado diante da possibilidade de uma guerra nuclear ou da emergência de uma guerra civil entre facções dissidentes da nação.
A sensação de insegurança, ameaça, dúvida e suspeita sistemática permeia a vida da sociedade atual. O cidadão comum sente-se sempre sob a iminência de ataques de "forças ocultas" que ele, na sua vida cotidiana, mal pode identificar. A violência permeia a relação entre os cidadãos e o Estado, criando um clima de insegurança e desconfiança mútua.
A VIOLÊNCIA INDIVIDUAL
Não são só os Estados e as organizações que se sentem ameaça­ dos, nem são os cidadãos agredidos, apenas, pelas formas institucio­nalizadas de violência. O cidadão comum é vítima de um sem-número de violências a que assiste diariamente ou do qual tem notícia através
de jornais, rádio e televisão. São roubos, assaltos, assassinatos, se­questros, atentados etc. Cresce a criminalidade com o aumento de pessoas nos centros urbanos, a pobreza somada à ineficiência das
iniciativas para solucionar os problemas sociais ou recuperar os cri­minosos.
Ao mesmo tempo em que os serviços secretos se tornam mais eficientes e a polícia política mais aparelhada, a segurança do cidadão comum se mostra cada vez mais precária. O anonimato e o desinte­resse parecem impedir qualquer ação verdadeiramente eficaz em termos sociais.
Nos países subdesenvolvidos, a impunidade dos crimes, que au­menta conforme a classe social a que pertence o criminoso, faz pare­cer dispensável a ação policial. Prova disso é a quantidade de crimes que permanecem sem registro de queixa.
SOCIOLOGIA DA VIOLÊNCIA
O estudo da criminalidade tem sido objeto de amplas análises sociológicas, que procuram qualificar e discriminar os criminosos, os crimes, as sanções, a opinião pública e como tudo isso interfere na vida social.
A violência organizada se manifesta tanto oficialmente quanto na formação de grupos extra-oficiais, tal como a luta dos sem-terras contra latifundiários, que, por sua vez, também possuem grupos de jagunços para sua defesa.
A conclusão principal é que não existe na sociedade humana uma violência instintiva como entre os animais. Também não existe uma noção absoluta de violência. Existem violências, sob diversas formas, em diferentes circunstâncias. Há a violência institucionalizada oficial, praticada pela polícia, pelo Estado; a violência internacional entre dois mundos em conflito; a violência política entre facções dentro de uma mesma nação; a violência não oficial, mas também organizada, entre bandos armados que se defrontam pelo domínio de atividades ilegais (drogas, jogo etc.), ou pelo domínio de terras (como os bandos de jagunços dos proprietários rurais); a violência como explosão de movimentos de massa, como os linchamentos; a violência resultante do preconceito contra mulheres, negros, homossexuais, sob a forma individual ou organizada, a exemplo da Ku Klux Klan, organização direitista e racista norte-americana.
A Sociologia estuda também formas de violência que, embora não se manifestem por agressão física, são igualmente ofensivas à integridade humana, como a discriminação, a miséria e o abuso do poder.
A Sociologia, como ciência da sociedade e das relações entre os homens, não pode ignorar a violência que constituiu, em suas mais diversas formas, um elemento cotidiano dessas relações. Mesmo que não encontrem soluções, esses estudos têm o poder do diagnóstico e da denúncia.
EXERCÍCIOS
1. Pode-se afirmar que a violência entre os homens é natural e biológica? Por quê?
2. Quais as diferenças entre a competição entre os homens e a competição entre os demais animais?
3. Com que argumentos se justifica a formação de fortes esquemas de segurança nacionais?
4. Como se explica a violência institucionalizada dos Estados?
5. Qual a contradição entre os esquemas de segurança pública e a idéia de representatividade dos Estados democráticos?
6. A nível individual, como se manifestam as formas de violência?
7. Por que se pode afirmar que não existe violência, mas violências?
Tema para Debate
Uma ordem de suspensão do policiamento solicitado pelos organiza­dores do show e já autorizado (ficaria a cargo do 18.° Batalhão de Polícia Militar, localizado em Jacarepaguá, de onde sairiam 79 homens para policiar o Riocentro) havia partido, no dia 30, do próprio comandante da Polícia Militar, coronel Newton Cerqueira, criando deliberadamente um esquema de insegurança em torno do evento. O telefonema com o qual o coronel Cerqueira comunicou sua ordem foi dado diretamente de Brasília, onde ele se encontrava no dia 30, e a ligação teria sido feita do gabinete do general Newton Cruz, futuro comandante militar do Planalto, na época chefe da Agência Central do SNI (Serviço Nacional de Informações). O plano de terror no Riocentro foi montado com antecedência.
Além disso, um mês antes da data do show (que já estava, porém, marcado), foi afastado da diretoria do Departamento de Administração do Riocentro o coronel da reserva Dickson Menges Grael, militar de linha democrática que, juntamente com o general Hugo Abreu e outros oficiais dissidentes, apoiara a candidatura oposicionista do general Euler Bentes Monteiro na sucessão do presidente Geisel. Grael foi demitido sem nenhum motivo aparente, mas soube-se que, quando os organizadores do show e os administradores do Riocentro estiveram propensos a suspender o espetáculo, devido às várias ameaças de bombas que haviam recebido, o coronel não concordou e elaborou um plano de segurança extremamente eficiente, que previa até uma espécie de armadilha para os que se aventurassem a cometer qualquer atentado. Subordinado ao coronel Grael, estava, como responsável pelo setor de segurança do Riocentro, o tenente da reserva César Wacbulec, igualmente do esquema militar que apoiou o general Euler. Também o tenente Wachulec foi deslocado de seu posto exatamente na véspera do show. Posteriormente se descobriu que as gestões para a demissão de Grael e para o deslocamento de Wachulec partiram da gerente de vendas do Riocentro, Maria Ângela Capobianco, ligada aos militares e tida por alguns de seus conhecidos como pessoa extremamente inescrupulosa. Maria Ângela teria usado para afastar os dois militares do caminho sua amizade com a mulher do então prefeito do Rio de Janeiro, Júlio Coutinho. Quando o tenente Wachulec foi afastado do setor de segurança para outra função (Maria Ângela havia convencido o vice-presidente do Riocentro de que precisava do tenente para tomar conta das bilheterias), ele entregou à gerente de compras o plano de segurança elaborado por Grael. Esse plano não foi utilizado. Além disso, houve um outro detalhe revelador: ao contrário do que ocorrera no show realizado no ano anterior, quando permaneceram abertos os 20 portões do pavilhão, permitindo a evacuação fácil do local em qualquer eventualidade, dessa vez apenas dois portões haviam permanecido abertos.
Todos esses fatos apontam num só sentido: com grande antecedência em relação ao show, estava montado um plano de atentado que, se não fosse por mero acidente (a explosão prematura da bomba no interior do Puma), poderia ter causado dezenas de vítimas fatais e criado um clima político da maior gravidade.
Retrato do Brasil, v. I, p. 162.
Que aspectos sobre a violência institucionalizada ilustra esse relato sobre o atentado a bomba no Riocentro, em 1981?
LEITURAS COMPLEMENTARES
VIOLÊNCIA: ALICERCE DA ORDEM POLÍTICA
O meio supremo e, sem dúvida, o mais antigo, de controle social é a violência física. Na sociedade selvagem das crianças ainda é o mais impor­tante. Entretanto, até mesmo nas polidas sociedades das modernas demo­cracias, o argumento final é a violência. Nenhum Estado pode existir sem uma força policial ou seu equivalente em poderio armado. Essa violência final pode não ser usada com freqüência. Poderá haver inúmeras medidas antes de sua aplicação, à guisa de advertência e reprimenda. Mas se todas as advertências forem ignoradas, mesmo numa questão secundária como pagar uma multa de trânsito, o ato final será o aparecimento de dois poli­ciais à porta do cidadão, com algemas e um tintureiro. Até mesmo o guarda moderadamente cortês que entregou o talão de multa provavelmente usava uma arma — em caso de ser necessária... E até mesmo na Inglaterra, onde os guardas não portam armas, receberá uma se a situação exigir.
Nas democracias ocidentais, onde prevalece a ênfase ideológica na submissão voluntária às leis votadas por representantes populares, essa pre­sença constante da violência oficial é menos visível. O importante é que todos saibam que ela existe. A violência é o alicerce supremo de qualquer ordem política. O consenso geral da sociedade percebe isto, o que talvez tenha alguma coisa a ver com a generalizada relutância popular em elimi­nar a pena capital do direito penal (embora provavelmente essa relutância se baseie em doses iguais de estupidez, superstição e do bestialismo congê­nito que os juristas partilham com a maior parte de seus concidadãos). Contudo, a afirmativa de que a ordem política repousa em última análise na violência também é válida em relação aos Estados que aboliram a pena capital. Sob certas circunstâncias, os membros da polícia estadual de Connecticut (onde uma cadeira elétrica adorna a penitenciária central) recebem permissão para usar suas armas, mas a mesma possibilidade está aberta a seus colegas de Rhode Island, onde as autoridades policiais e peni­tenciárias não desfrutam das vantagens da pena capital. Não é preciso ressaltar que nos países de ideologia menos democrática e humanitária os instrumentos de violência são exibidos — e empregados —, com muito menos discrição.
Como o uso constante da violência seria impraticável, e além disso ineficiente, os órgãos oficiais de controle social confiam sobretudo na in­fluência inibidora da disponibilidade dos meios de violência. Por vários motivos, essa atitude geralmente se justifica em qualquer sociedade que não esteja à beira da dissolução catastrófica (como, digamos, em situações de revolução, derrota militar ou desastre natural). O motivo mais impor­tante é o fato de que, mesmo nos Estados ditatoriais ou terroristas, um regime tende a ganhar aquiescência e até aprovação com a simples passa­gem do tempo. Não cabe aqui entrar na dinâmica sócio-psicológica deste fato. Nas sociedades democráticas há no mínimo a tendência de a maioria das pessoas aceitar os valores em nome dos quais os meios de violência são empregados (isto não significa que estes valores tenham de ser bons — a maioria dos brancos em algumas comunidades do sul dos EUA pode ser, por exemplo, favorável ao uso da violência, por parte dos serviços policiais, a fim de manter a segregação —, mas significa que a utilização dos meios de violência é aprovada pelo grosso da população). Em qualquer sociedade normal a violência é utilizada com parcimônia e como último recurso, e a mera ameaça dessa violência final basta para o exercício cotidiano do controle social. Para os fins a que nos propomos, o fato mais importante a salientar é que quase todos os homens vivem em situações sociais nas quais, se todos os outros meios de coerção falharem, a violên­cia pode ser oficial e legalmente usada contra eles.
BERGER, Peter. Perspectivas sociológicas: uma visão humanística. p. 81-83.
INVENÇÕES PARA A PAZ
Agora, a nossa geração já dispõe de invenções bélicas muito mais que suficientes, e muito mais que capazes de exterminar toda a espécie humana diversas vezes. Todavia, é claro que este fato não vai impedir futuros de­senvolvimentos em nome da "defesa nacional". Na época em que escrevo, existem grandes preocupações nos EUA concernentes aos mísseis soviéti­cos SS9, com seus foguetes triplos, cada um capaz de colocar no alvo uma bomba de carga tripla de 25 megatons cada, e, além disto, não houve oca­sião alguma no transcurso dos últimos vinte anos em que as grandes potên­cias se sentiram seguras, ainda que sentadas no topo de suas pilhas de arma­mentos. Certamente, essa insana corrida continuará e é provável que se estenda aos países menores, porém não quero escurecer estas páginas com a adição de uma relação de máquinas baratas concebidas para o "Dia do Juízo Final" e outras semelhantes a esta compilação de inovações.
Será que não existem invenções para a paz? Na realidade, desde que os cientistas atômicos ficaram com a consciência pesada, algumas das me­lhores inteligências contemporâneas vêm desesperadamente procurando en­contrá-las. Em princípio, sugestões foram apresentadas para poluir o com­bustível nuclear, com uma poluição que interromperia a rápida reação nuclear, e impediria a fabricação de bombas atômicas. Particularmente engenhosa foi a sugestão apresentada por Louis Sohn e Hans Bethe para sobrepujar a resistência e as sensibilidades da União Soviética no que se refere às inspeções. Cada país seria dividido em, digamos, vinte regiões. Lotes ou áreas seriam traçadas, e apenas uma região de cada vez seria inspecionada. Isto ainda permitiria que 95% do "potencial de surpresa" permanecessem intocáveis. Não obstante, é claro que estas e muitas outras propostas semelhantes foram rejeitadas em nome da "soberania nacional" e de outras desculpas parecidas, baratas e desonestas. Até hoje, existe so­mente uma única invenção de paz que verdadeiramente funciona — o satélite artificial.
GABOR, Dennis. O desafio do futuro, p. 109-110.
O QUE É POLÍTICA
UMA VISÃO HISTÓRICA
O que a política significa aqui e agora é resul­tado de longo processo histórico, durante o qual ela se firmou como atividade na vida social dos homens. Seguindo as pegadas deste trajeto é possível perceber as mudanças na sua concepção, privilegiando ora um, ora outro de seus aspectos, de acordo com cada situação.
Talvez mais importante do que isto seja a con­clusão a que aponta: a de que a atividade continua em movimento, aberta a transformações. Embora alguns de seus ingredientes, algumas formas pelas quais a política se apresenta — como o Estado e os partidos —, sejam manifestações mais ou menos duradouras, nada impede que modi­fiquem seu caráter ou até mesmo dêem lugar a outras formas, sempre que não correspondam mais aos motivos que provocaram sua existência. A
grande desmoralização da política oficial no presente — em que progressivamente se desacredita
da capacidade de resolver problemas institucionalmente —, leva a atividade política, por exemplo, a
se refugiar cada vez mais fora da atuação das instituições. Concentra-se no plano já usualmente denominado de “política de base”, fora e dentro de casa, nos locais de trabalho e no cotidiano. Esta constitui uma aquisição relativamente recente, basicamente do século XX, e será neste plano que deverão se manifestar as grandes transformações para o futuro. Pensar a política atualmente já não significa limitar-se ao estudo do Estado ou dos partidos, como ainda acontecia no século passado, mas repensar as necessidades do passado que levaram a constituir estas instituições. Os movimentos sociais e apolítica de base passariam a adquirir importância decisiva, como agentes políticos tão necessários como o próprio governo ou os partidos. O que interessa mesmo é resguardar a atividade política, sem preconceitos quanto a como, quando e onde ela se apresenta.
Atividade política de gregos e romanos
Falar em Grécia é falar em democracia. Atenas, a “Constituição” de Sólon, os grandes debates na ágora – praça em grego –, a época de Péricles, etc. De vez em quando, lembra-se Esparta, o seu espírito bélico e o ascetismo da sua vida cotidiana, “espartana”. Esta seria uma espécie de “contra-ponto” da democracia ateniense. Por vezes se menciona também o fato de a sociedade grega basear-se no trabalho escravo, o que exigiria uma ordem autoritária. Há ainda quem fale de Platão, que teria postulado em sua República a censura às artes em nome da saúde do Estado. Nada disto, porém, impede o prestígio dos gregos como “precursores” da democracia.
Por quê? As causas disto devem ser procuradas mais no significado que a atividade política assumia na Grécia, do que nos méritos da opção por uma ou outra forma de governo: tirania, monarquia, democracia. O termo “política” foi cunhado a partir da atividade social desenvolvida pelos homens na pólis, a “cidade-Estado” grega. Em outros locais, como na Pérsia ou no Egito, a atividade seria a do governante, que comandava autocraticamente o coletivo em direção a certos objetos: as guerras, as edificações públicas, a pacificação interna. Na Grécia, ao lado destas atribuições do soberano, a atividade política desenvolver-se-ia como cimento da própria vida social. O que a política grega acrescenta aos outros Estados é a referência à cidade, ao coletivo da pólis, ao discurso, à cidadania, à soberania, à lei.
Duas referências de Platão e Aristóteles, que não eram a favor da forma democrática de governo, mas estavam imbuídos deste significado da política, esclarecem a questão. Para Platão, o político não se diferencia dos demais homens por nenhuma qualidade – como a força – a não ser por conhecer melhor os fins da pólis, oferecendo uma luz que guie os homens entrevados nas sombras da caverna. Para Aristóteles, na Ética a Nicômaco, como “a política utiliza-se de todas as outras ciências, e todas elas perseguem um determinado bem, o fim que ela persegue pode englobar todos os outros fins, a ponte de este fim ser o bem supremo dos homens”. Estas preocupações, de como “oferecer uma luz” ou “o bem supremo” aos homens, e não apenas agir em nome deles na direção dos negócios públicos, constituem uma grande novidade. Através dela se forma um espaço de presença da política no cotidiano e se abre um terreno à participação política fora do âmbito restrito do exercício do governo. Esta forma de entender a atividade política como uma experiência que se reflete na vida pessoal, harmonizando-a com o coletivo, faz da política grega uma ética, um referencial para o comportamento individual em face do coletivo social, da multiplicidade da pólis.
Sendo ética, a atividade política tem uma função pedagógica, de transformação dos homens em cidadãos: a Paidéia. Por sua vez, a atividade do soberano, do chefe, passa a ser atividade de uma função definida pelos cidadãos, os políticos: a soberania, cuja definição seria estabelecida pelas leis. O espaço de participação, antes restrito à prática do soberano, amplia-se para a prática da soberania exercida pelos cidadãos, sejam ou não governo. Neste espaço desenvolvem as discussões públicas, a prática pública do discurso voltado ao convencimento, o conflito entre as diversidades. Não somente o Estado, o governante executivo, mas também a cidade, reunião de cidadãos, adquire significado, participa politicamente. No palco das relações entre ambos definir-se-ia a política grega como um todo.
Roma é imperial. Não foi à toa que os nazistas copiaram a saudação Ave César com o seu Heil Hitler; nem constitui mero acaso que a marca do imperialismo ianque seja a águia romana. Esta simbologia seria apenas reflexo da influência de um modelo de atividade política centralizada e exercida por um Estado forte e dominador.
O historiador Thodor Mommsen, em pleno auge do imperialismo alemão no começo do século, afirmava que a diferença entre Roma e Grécia estava em que os romanos usavam sobrenome: os Gracos, os Antoninos, nomes de famílias ou clãs. Contrariamente à dos gregos, a política dos romanos seria voltada a objetivos manifestadamente particulares: os interesses das gens originais, as riquezas saqueadas ou a exploração da terra. A palavra “pátria” revela ainda esta origem familiar, a partir do pater famílias; os nobres romanos seriam os “patrícios”, os proprietários. Além destes, havia os escravos e os que só tinham sua prole, os proletários.
Para Cícero, “o bom governante é como o tutor que zela melhor pelos interesses dos seus pupilos do que pelos próprios”. O Estado romano seria assim um administrador que tutela interesses dos patrícios, impondo os objetivos deste aos demais, seja pelos tributos – “impostos” –, seja para aqueles servirem de instrumentos de saque, como guerreiros. A atividade política, além desta dominação exercida pelo Estado, diria respeito à relação entre tutor e pupilos, e seria efetuada mediante um instrumento: o direto romano. Por este se garantia a não-interferência do Estado na propriedade privada, nos interesses patrícios, a não ingerência do público, coletivo, no particular.
O Estado moderno, superdimensionado, servindo para impor interesses particulares e setoriais ao conjunto da sociedade, mas que não mantém com esta nenhuma outra relação como agente de realização do “bem comum” – como Tomás de Aquino batizaria o “bem supremo” de Aristóteles –, tem seu modelo em Roma. O significado que a atividade política assume não teria a ver com relações cidade-Estado – por isto Roma não era uma pólis –, mas sobretudo com o jogo entre tutores e pupilos – militares, burocratas e burguesia –, e as suas práticas de manipulação, corrupção e repressão. Em Roma a atividade política concentrava-se na disputa pelo poder de tutela do Estado, como Instituição a serviço de interesses privados.
A atividade política passa a se transferir das “coisas públicas”, da República – rés-PÚBLICA –, seu objetivo original – para a instituição em que se realiza –, “o estado das coisas públicas”, uma expressão que aparece relatada com o jurista Ulpiano no século III d.C. A política institucionaliza-se numa esfera autônoma, paralela à atividade social: no Estado.
Por que caiu o império romano? Esta é uma das grandes questões da história política. Não havia nenhum outro, ele era único; portanto, à primeira vista, deve ter caído porque se tornara fraco, isto é, nele mesmo estariam as causas de sua falência.
Este é o grande equívoco de uma visão de atividade política exclusivamente baseada numa concepção institucional, em que possui significado apenas para a prática que diz respeito ao Estado, no caso o único existente, o romano. Por esta perspectiva, um governo só mudaria quando ele mesmo não conseguisse se sustentar. É a estratégia dos adeptos da “crise” do governo, que enxergam numa cisão entre militares, na queda de um ministro ou numa disputa entre burocratas motivo de regozijo.
Gramsci, examinando a queda de Roma, mostra como ela se deu em parte devido a abalos e crises políticas do próprio império. Mas, principalmente, porque outras forças fora do seu alcance adquiriram um significado político que o destruiu: os povos bárbaros, que não eram propriamente adeptos da via institucional, do “debate parlamentar”.
O expansionismo do império baseado na dominação de vencedores sobre vencidos – o clássico “Vim, vi e venci” de César –, deixava um grande espaço ao desenvolvimento de formas de participação fora do plano institucional do Estado. Brechas que seriam cobertas, em Roma, pela difusão da atividade religiosa cristã. Esta não tardaria em adquirir também significado político como cimento entre os interesses cotidianos e os objetivos públicos, institucionalizando-se ao lado do Estado como Igreja.
Durante a Idade Média, a atividade política se apresentaria nesta duplicidade de “poder político”, exercido pela nobreza, e de “poder civil” exercido pelo clero religioso. Configura-se-iam duas funções específicas: a da dominação, pela força; e a da direção, pela persuasão ou convencimento. Para atender a estes papéis, a atividade política exigira uma nova forma: uma nova concepção de Estado, a um tempo dominador e dirigente. Para corresponder a esta nova forma seria necessário um novo agente, que Maquiavel denominaria de “príncipe”, o governo do Estado.
Maquiavel e o Estado
A política adquire maioridade quando se passa a distinguir Estado de governo. Esta seria a lição de Maquiavel (1469-1527). Com razão o maquiavelismo sempre é lembrado quando se tornam claras as artimanhas realizadas por um governo que quer se manter a todo custo com o controle do Estado. Pode fazê-lo pondo tanques na rua, realizando obras faraônicas, procurando tornar-se simpático, adiando eleições ou emitindo “pacotes” de decretos ou leis. Do mesmo jeito, O Príncipe é livro de cabeceira para todos os setores que não são governo, mas querem sê-lo, e dos que são e querem continuar sendo.
O governo é o agente da atividade política de um Estado. Sendo um agente da política, esta impõe as condições e as exigências. Para ser governo, é preciso se subordinar à lógica própria da atividade do Estado, em todos os seus detalhes. Esta é autô­noma em relação ao seu agente, que precisa conhe­cê-la em detalhes, porque depende dela. Através do seu agente, a atividade política do Estado realiza-se concretamente, pelo exercício do poder do go­verno. O acesso à atividade política, portanto, depende da capacidade de se tornar agente. O nobre se torna nobre na medida em que se torna agente de uma atividade nobre: a política. O livro de Maquiavel é um conjunto de lições para que se conquiste ou mantenha um principado. Indepen­dente de se adquirir o principado por roubo, por herança ou por mérito, a sua posse faz do seu agente um príncipe. Não é o nobre que faz política, mas a política que faz o nobre, assim como a religião faz o monge, a guerra faz o militar e o trabalho define o trabalhador.
Sangue se herda, virtude se adquire; e o que caracteriza o príncipe é a virtude. Neste sentido as considerações de Maquiavel fazem da política algo acessível a todos. A política passa a ser a "arte do possível". Abre-se a perspectiva de ser governo a setores cuja atividade não tem significado político, mas pode vir a tê-lo conforme a eficiência que demonstrarem. Na verdade, a teoria política de Maquiavel corresponde aos anseios de adquirir influência por parte da burguesia mercantil, despro­vida de significado numa estrutura monárquica. Adquirida esta influência no poder do Estado, pela ocupação do governo, seria possível usar esta insti­tuição para representar os interesses da burguesia, submetendo-lhe toda a política da sociedade em seu conjunto. Locke, o principal teórico da revo­lução burguesa na Inglaterra, em que interesses burgueses assumiram o governo sem destruir a forma do Estado monárquico, afirma: "O que nos oferece o governo civil? Fornece leis, fornece juizes, e nos fornece uma política". Em outras palavras, fornece instrumentos de poder que per­mitem que "nossos" interesses se transformem numa orientação política para a sociedade.
No entanto, mesmo servindo como uma luva especificamente aos interesses da burguesia, as pro­postas de Maquiavel pretendiam ter validade geral. Cervantes, em seu Dom Quixote, procura levar ao extremo esta intenção, quando mostra como até mesmo o desconjuntado escudeiro Sancho Pança poderia desempenhar o papel de governador de uma ilha. Bastaria que cumprisse alguns "conselhos": não arrotar e ensinar bons modos à mulher...
O agente político seria despersonalizado, e levaria adiante o processo da atividade política independentemente, submetendo às suas regras o destino pessoal de quem ocupasse o seu cargo. O caso Wartergate, que resultou na queda do governo Nixon, constitui um exemplo típico. Nixon seria o Macbeth moderno, o herói trágico de Shakespeare que assumiu o trono manchado pelo sangue do assassinato do rei, para entrar numa escalada de terror de que não mais conseguiria sair e que lhe custaria a própria vida.
O príncipe de Maquiavel não é nem bom, nem mau, ele é virtuoso quando executa com eficiência seu papel político, quando desempenha eficaz­mente o poder do Estado, seja pela corrupção da riqueza ou do favor, seja pelo crime ou pela coerção militar, seja por ser amado pelos súditos. A virtude do príncipe estaria na força e na astúcia com que governa, e não na justiça em relação aos governados. Napoleão, referindo-se à conduta de um governante que gerara impopularidade para o Estado que dirigia, exclamaria: "isto é mais do que injusto; isto é um erro". Seus critérios são cientí­ficos, por isto sua ação dependeria de um estudo minucioso da natureza da atividade política e de seus instrumentos na instituição do Estado tal como se apresentavam na época. Seria neste sentido que Montesquieu elaboraria uma análise empírica dos famosos três poderes: o Executivo, o Legislativo e o Judiciário, tornando seu funciona­mento acessível à burguesia.
As condições de se ser virtuoso seriam a base que torna possível ao príncipe assumir um significado político, ser uma alternativa viável de governo. "Um príncipe sábio, amando os homens como eles querem, e sendo por eles temido como ele quer, deve basear-se sobre o que é seu e não sobre o que é dos outros". A burguesia dependia de sua própria astúcia e força, e não podia contar com a fraqueza dos outros setores. Analogamente, o proletariado precisaria repousar na sua própria capacidade de organização e mobilização, para se tornar um agente político. Mesmo antes de se tornar governo, ele procuraria reunir sua força em estruturas partidárias. Neste sentido, para Gramsci, o príncipe moderno é o partido político cuja meta é ser governo, assumir o poder do Estado. Qual seria esta base em que se poderia manifestar a "virtude" necessária para se tornar um agente político, um "príncipe"?
Seriam as classes sociais, como revelaria Marx.
Marx e as classes
Há uma unanimidade em afirmar que o Brasil é um país capitalista; no entanto, quem está diretamente no governo não são capitalistas ou burgueses, mas "políticos" e burocratas e, até pouco tempo, militares. Como é isso? Qual é a questão maior; que o país é capitalista ou que é governado por militares? Ou ambas?
Marx (1818-1883) foi o primeiro a estudar este problema em profundidade e resolver em definitivo seus aspectos básicos: as relações entre política e classes. Com Maquiavel, a questão do governo é deslocada para o Estado; com Marx, a questão do Estado seria transferida para as classes.
O governo é de um Estado, portanto precisa se submeter à lógica das atividades políticas exercidas nos moldes deste Estado. A questão básica para Maquiavel seria a das condições de ser governo, o que o levaria a estudar o Estado. Para Marx, e esta seria sua grande novidade, o Estado representa uma classe, e precisa submeter-se ao comportamento e aos interesses manifestados nesta classe. Neste sen­tido, a preocupação fundamental estaria em es­tudar as classes e as contradições entre elas.
O que isto tem a ver com a atividade política? O espaço onde ela é realizada deixa de ser exclusi­vamente relativo ao Estado, para ser ela também praticada no plano das classes: na luta de classes.
A existência das classes "sociais" e das relações de luta entre elas não foi descoberta de Marx. Sua inovação foi atribuir a estas classes "sociais" um significado político sem transformá-las em classes "políticas", de suporte à atividade política nos moldes do Estado; ao contrário, levando a atividade política ao plano social, à sociedade. Para Marx, a "política" é a atividade que resulta da luta entre as classes "sociais". Diz ele: "Que é a sociedade, qualquer que seja a sua forma? O produto da ação recíproca dos homens. Podem estes escolher livremente esta ou aquela forma social? Nada disso. A determinadas fases de de­senvolvimento da produção, do comércio, do consumo correspondem determinadas formas de organização social, uma determinada organização de família, das camadas sociais ou das classes; em síntese: uma determinada sociedade civil. A uma determinada sociedade civil corresponde um determinado tipo de Estado político, que não é mais do que a expressão oficial daquela".
Se o Estado político, cujo agente é o governo, constitui uma expressão da sociedade, das relações entre suas "classes sociais", então a questão básica de Maquiavel, "como os governados podem tornar-se governantes", passaria a ter uma outra forma: "como as classes dominadas podem tornar-se classes dominantes"?
A necessidade de estudar as relações entre gover­nantes e governados daria lugar, como cerne da própria atividade política, à análise das relações entre classes dominantes e classes dominadas, entre exploradores e explorados. O estudo do funcionamento destas relações ocuparia a maior parte da obra de Marx, desde O Manifesto Comu­nista até O Capital. Seu resultado é que estas rela­ções seriam determinadas, na sociedade capitalista que examina, pela propriedade ou não dos meios de produção material. O dono da fábrica pertence a uma classe; aquele que precisa trabalhar nela pertence a outra. O proprietário da fazenda é de uma classe; o camponês, de outra. A atividade política em Maquiavel precisaria levar em conta a lógica, as regras próprias das relações entre governantes e governados. Da mesma maneira, a atividade polí­tica em Marx precisaria levar em conta as relações entre as classes, a lógica do capital e da força de trabalho.
Levar em conta que o país é capitalista abre à atividade política um espaço além daquele em que sua atuação estaria restrita às relações governantes-governados: o das relações de classe social. Um espaço mais presente no cotidiano da esfera do trabalho, em que este significado de classe da polí­tica é exercido permanentemente, nos sindicatos, nas associações classistas. Estas seriam as primeiras formas de uma "política de base social".
Por outro lado, como os interesses capitalistas são garantidos pela própria estrutura do Estado de classes, o governo, como agente deste Estado, não precisaria ser necessariamente ocupado por capitalistas. Isto quer dizer que há várias formas de governo possíveis para um Estado capitalista. Estas podem oscilar entre as ditaduras militares, o autoritarismo fascista e democracias mais liberais. Isto abre um novo espaço à atividade política, enquanto ela teria por meta imediata as formas de governo, e não a estrutura de classes. É a ques­tão fundamental da representação política.
Lutar contra uma ditadura não significa lutar contra o capitalismo; porém o combate ao capitalismo é conseqüência de uma posição quanto às formas autoritárias de governo.
A atividade política precisa ser adequada à lógica da luta de classes, que aponta para o socialismo como solução para os problemas do capi­talismo (miséria, desemprego, recessão, etc.). Além desta, resta uma grande questão: realizar este socialismo com uma forma democrática de governo. O marxismo revela que o socialismo é necessário, pois corresponde à lógica das relações de classe. E transfere o problema político à vinculação entre questões sociais — miséria —, e formas de exercício do poder: violência, representatividade, democracia.
O problema apontado por Marx conduziria a um novo espaço para a atividade política. Se a opção de classe — Estado capitalista ou socialista —, é necessária, e se impõe na sociedade pelas relações do mundo do trabalho, o campo aberto à política seria o da vinculação destas posições de classe com formas de governo. Como relacionar capitalismo ou socialismo com autoritarismo ou democracia?
A opção de classe é autônoma, independe da vontade. Ninguém é assalariado porque quer. O que isto implica quanto às posições políticas? O que resta à atividade política, se ela é determinada numa estrutura de classes? O socialismo é neces­sário porque a democracia é o objetivo.
Como fazer com que um agente de classe — como um partido político —, seja voltado à demo­cracia? Ou será que ele não pode ser democrático enquanto for um agente do socialismo que existe num Estado capitalista? Que reflexos isto traz para a própria concepção de agente político — seja ou não partidário —, limitado pela imposição da atividade institucional de um Estado capitalista? Primeiro o socialismo, depois a democracia? Ou vice-versa? Ou ambos simultaneamente? Este é o problema básico, aqui e agora.
O CAMPO E A ABORDAGEM ANTROPOLÓGICOS
O homem nunca parou de interrogar-se sobre si mesmo. Em todas as sociedades existiram homens que observavam homens. Houve até alguns que eram teóricos e forjaram, como diz Lévi-Strauss, modelos elaborados "em casa". A reflexão do homem sobre o homem e sua sociedade, e a elaboração de um saber são, portanto, tão antigos quanto a humanidade, e se deram tanto na Ásia como na África, na América, na Oceania ou na Europa. Mas o projeto de fundar uma ciência do homem — uma antropologia — é, ao contrário, muito recente. De fato, apenas no final do século XVIII é que começa a se constituir um saber cientí­fico (ou pretensamente científico) que toma o homem como objeto de conhecimento, e não mais a natureza; apenas nessa época é que o espírito científico pensa, pela primeira vez, em aplicar ao próprio homem os métodos até então utilizados na área física ou da biologia.
Isso constitui um evento considerável na história do pensamento do homem sobre o homem. Um evento do qual talvez ainda hoje não estejamos medindo todas as conseqüências. Esse pensamento tinha sido até então mitológico, artístico, teológico, filosófico, mas nunca científico no que dizia respeito ao homem em si. Trata-se, desta vez, de fazer passar este último do estatuto de sujeito do conhecimento ao de objeto da ciência. Finalmente, a antropologia, ou mais precisamente, o projeto antropológico que se esboça nessa época muito tardia na História — não podia existir o con­ceito de homem enquanto regiões da humanidade permane­ciam inexploradas — surge em uma região muito pequena de mundo: a Europa. Isso trará, evidentemente, como vere­mos mais adiante, conseqüências importantes.
Para que esse projeto alcance suas primeiras realiza­ções, para que o novo saber comece a adquirir um início de legitimidade entre outras disciplinas científicas, será pre­ciso esperar a segunda metade do século XIX, durante o qual a antropologia se atribui objetos empíricos autónomos: as sociedades então ditas "primitivas", ou seja, exteriores às áreas de civilização europeias ou norte-americanas. A ciên­cia, ao menos tal como é concebida na época, supõe uma dualidade radical entre o observador e seu objeto. Enquanto que a separação (sem a qual não há experimentação possí­vel) entre o sujeito observante e o objeto observado é obtida na física (como na biologia, botânica, ou zoologia) pela natureza suficientemente diversa dos dois termos presentes, na história, pela distância no tempo que separa o historiador da sociedade estudada, ela consistirá na antropologia, nessa época — e por muito tempo — em uma distância definiti­vamente geográfica. As sociedades estudadas pêlos primeiros antropólogos são sociedades longínquas às quais são atribuí­das as seguintes características: sociedades de dimensões res­tritas; que tiveram poucos contatos com os grupos vizinhos; cuja tecnologia é pouco desenvolvida em relação à nossa; e nas quais há uma menor especialização das atividades e funções sociais. São também qualificadas de "simples"; em conseqüência, elas irão permitir a compreensão, como numa situação de laboratório, da organização "complexa" de nos­sas próprias sociedades.
* * *
A antropologia acaba, portanto, de atribuir-se um obje­to que lhe é próprio: o estudo das populações que não per­tencem à civilização ocidental. Serão necessárias ainda algu­mas décadas para elaborar ferramentas de investigação que permitam a coleta direta no campo das observações e infor­mações. Mas logo após ter firmado seus próprios métodos de pesquisa — no início do século XX — a antropologia percebe que o objeto empírico que tinha escolhido (as so­ciedades "primitivas") está desaparecendo; pois o próprio universo dos "selvagens" não é de forma alguma poupado pela evolução social. Ela se vê, portanto, confrontada a uma crise de identidade. Muito rapidamente, uma questão se co­loca, a qual, como veremos neste livro, permanece desde seu nascimento: o fim do "selvagem" ou, como diz Paul Mercier (1966), será que a "morte do primitivo" há de causar a morte daqueles que haviam se dado como tarefa o seu estudo? A essa pergunta vários tipos de resposta pu­deram e podem ainda ser dados. Detenhamo-nos em três deles.
1.O antropólogo aceita, por assim dizer, sua morte, e volta para o âmbito das outras ciências humanas. Ele resolve a questão da autonomia problemática de sua disci­plina reencontrando, especialmente a sociologia, e notadamente o que é chamado de "sociologia comparada".
2.Ele sai em busca de uma outra área de investigação: o camponês, este selvagem de dentro, objeto ideal de seu estudo, particularmente bem adequado, já que foi deixado de lado pêlos outros ramos das ciências do homem. A pesquisa etnográfica cujo objeto pertence à mesma sociedade que o observador foi, de início, qualificada pelo nome de folklore. Foi Van Gennep que elaborou os métodos próprios desse campo de estudo, empenhando-se em explorar exclusivamente (mas de uma forma magistral) as tradições populares camponesas, a distância social e cultural que separa o objeto do sujeito, substituindo nesse caso a distância geográfica da antropologia “exótica”.
3.Finalmente, e aqui temos um terceiro caminho, que inclusive não exclui o anterior (pelo menos enquanto campo de estudo), ele afirma a especificidade de sua prática, não mais através de um objeto empírico constituído (o selvagem, o camponês), mas através de uma abordagem epistemológica constituinte. Essa é a terceira via que começaremos a esboçar nas páginas que se seguem, e que será desenvolvida no conjunto deste trabalho. O objeto teórico da antropolo­gia não está ligado, na perspectiva na qual começamos a nos situar a partir de agora, a um espaço geográfico, cultu­ral ou histórico particular. Pois a antropologia não é senão um certo olhar, um certo enfoque que consiste em:
a) o estudo do homem inteiro;
b) o estudo do homem em todas as sociedades, sob todas as latitudes em todos os seus estados e em todas as épocas.
O ESTUDO DO HOMEM INTEIRO
Só pode ser considerada como antropológica uma abor­dagem integrativa que objetive levar em consideração as múltiplas dimensões do ser humano em sociedade. Certa­mente, o acúmulo dos dados colhidos a partir de observa­ções diretas, bem como o aperfeiçoamento das técnicas de investigação, conduzem necessariamente a uma especializa­ção do saber. Porém, uma das vocações maiores de nossa abordagem consiste em não parcelar o homem mas, ao con­trário, em tentar relacionar campos de investigação frequen­temente separados. Ora, existem cinco áreas principais da antropologia, que nenhum pesquisador pode, evidentemente, dominar hoje em dia, mas às quais ele deve estar sensibilizado quando trabalha de forma profissional em algumas delas, dado que essas cinco áreas mantêm relações estreitas entre si.
A antropologia biológica (designada antigamente sob o nome de antropologia física) consiste no estudo das varia­ções dos caracteres biológicos do homem no espaço e no tempo. Sua problemática é a das relações entre o patrimô­nio genético e o meio (geográfico, ecológico, social), ela analisa as particularidades morfológicas e fisiológicas liga­das a um meio ambiente, bem como a evolução destas par­ticularidades. O que deve, especialmente, a cultura a este patrimônio, mas também, o que esse patrimônio (que se transforma) deve à cultura? Assim, o antropólogo biologis­ta levará em consideração os fatores culturais que influen­ciam o crescimento e a maturação do indivíduo. Ele se per­guntará, por exemplo: por que o desenvolvimento psicomotor da criança africana é mais adiantado do que o da criança européia?
Essa parte da antropologia, longe de consistir apenas no estudo das formas de crânios, mensurações do esqueleto, tamanho, peso, cor da pele, anatomia comparada as raças e dos sexos, interessa-se em especial — desde os anos 50 — pela genética das populações, que permite discernir o que diz respeito ao inato e ao adquirido, sendo que um e outro estão interagindo continuamente. Ela tem, a meu ver, um papel particularmente importante a exercer para que não sejam rompidas as relações entre as pesquisas das ciências da vida e as das ciências humanas.
A antropologia pré-histórica é o estudo do homem atra­vés dos vestígios materiais enterrados no solo (ossadas, mas também quaisquer marcas da atividade humana). Seu projeto, que se liga à arqueologia, visa reconstituir as socieda­des desaparecidas, tanto em suas técnicas e organizações sociais, quanto em suas produções culturais e artísticas. No­tamos que esse ramo da antropologia trabalha com uma abordagem idêntica às da antropologia histórica e da antropologia social e cultural de que trataremos mais adiante. O historiador é antes de tudo um historiógrafo, isto é, um pesquisador que trabalha a partir do acesso direto aos textos. O especialista em pré-história recolhe, pessoalmente, objetos no solo. Ele realiza um trabalho de campo, como o realizado na antropologia social na qual se beneficia de depoimentos vivos. Foi notadamente graças a pesquisadores como Paul Rivet e André Leroi-Gourhan (1964) que a articulação entre as áreas da antropologia físi­ca, biológica e sócio-cultural nunca foi rompida na Franca. Mas continua sempre ameaçada de ruptura devido a um movimento de especialização facilmente compreensível. Assim, colocando-se do ponto de vista da antro­pologia social, Edmund Leach (1980) fala da "desagradável obrigação de fazer ménage à trois com os representantes da arqueologia pré-histórica e da antropologia física", comparando-a à coabitação dos psicólogos e dos especialistas da observação de ratos em laboratório.
A antropologia lingüística. A linguagem é, com toda evidência, parte do patrimônio cultural de uma sociedade. É através dela que os indivíduos que compõem uma socie­dade se expressam e expressam seus valores, suas preocupa­ções, seus pensamentos. Apenas o estudo da língua permite compreender:
• como os homens pensam o que vivem e o que sen­tem, isto é, suas categorias psicoafetivas e psicocognitivas (etnolingüística);
• como eles expressam o universo e o social (estudo da literatura, não apenas escrita, mas também de tradição oral);
• como, finalmente, eles interpretam seus próprios saber e saber-fazer (área das chamadas etnociências).
A antropologia lingüística, que é uma disciplina que se situa no encontro de várias outras, não diz respeito ape­nas, e de longe, ao estudo dos dialetos (dialetologia). Foi o antropólogo Edward Sapir (1967) quem, além de introduzir o estudo da linguagem entre os materiais antropológicos, começou também a mostrar que um estudo antropológico da língua (a língua como objeto de pesquisa inscrevendo-se na cultura) conduzia a um estudo lingüístico da cultura (a língua como modelo de conhecimento da cultura). Ela se interessa também pelas imensas áreas abertas pelas novas técnicas modernas de comunicação (mass media e cultura do audiovisual).
A antropologia psicológica. Aos três primeiros pólos de pesquisa que foram mencionados, e que são habitual­mente os únicos considerados como constitutivos (com a antropologia social e a cultural, das quais falaremos a se­guir) do campo global da antropologia, fazemos questão pessoalmente de acrescentar um quinto pólo: o da antropo­logia psicológica, que consiste no estudo dos processos e do funcionamento do psiquismo humano. De fato, o antropó­logo é em primeira instância confrontado não a conjuntos sociais, e sim a indivíduos. Ou seja, somente através dos comportamentos — conscientes e inconscientes — dos seres humanos particulares podemos apreender essa totalidade sem a qual não é antropologia. É a razão pela qual a dimensão psicológica (e também psicopatológica) é absolutamente in­dissociável do campo do qual procuramos aqui dar conta. Ela é parte integrante dele.
A antropologia social e cultural (ou etnologia) nos de­terá por muito mais tempo. Apenas nessa área temos alguma competência, e este livro tratará essencialmente dela. Assim sendo, toda vez que utilizarmos a partir de agora o termo antropologia mais genericamente, estaremos nos referindo à antropologia social e cultural (ou etnologia), mas pro­curaremos nunca esquecer que ela é apenas um dos aspectos da antropologia. Um dos aspectos cuja abrangência é consi­derável, já que diz respeito a tudo que constitui uma socie­dade: seus modos de produção econômica, suas técnicas, sua organização política e jurídica, seus sistemas de paren­tesco, seus sistemas de conhecimento, suas crenças religio­sas, sua língua, sua psicologia, suas criações artísticas.
Isso posto, esclareçamos desde já que a antropologia consiste menos no levantamento sistemático desses aspectos do que em mostrar a maneira particular com a qual estão relacionados entre si e através da qual aparece a especificidade de uma sociedade. É precisamente esse ponto de vista da totalidade, e o fato de que o antropólogo procura com­preender, como diz Lévi-Strauss, aquilo que os homens "não pensam habitualmente em fixar na pedra ou no papel" (nos­sos gestos, nossas trocas simbólicas, os menores detalhes dos nossos comportamentos), que faz dessa abordagem um trata­mento fundamentalmente diferente dos utilizados setorialmente pêlos geógrafos, economistas, juristas, sociólogos, psi­cólogos...
O ESTUDO DO HOMEM EM SUA DIVERSIDADE
A antropologia não é apenas o estudo de tudo que com­põe uma sociedade. Ela é o estudo de todas as sociedades humanas (a nossa inclusive), ou seja, das culturas da huma­nidade como um todo em suas diversidades históricas e geográficas. Os antropólogos começaram a se dedicar ao estudo das sociedades industriais avançadas apenas muito recentemente. As primeiras pesquisas trataram primeiro, como vimos, dos aspectos "tradicionais" das sociedades "não tradicionais" (as comunidades camponesas europeias), em seguida, dos grupos marginais, e finalmente, há alguns anos apenas na França, do setor urbano.
Visando constituir os "arquivos" da humanidade em suas diferenças significativas, ela, inicialmente privilegiou claramente as áreas de civilização exteriores à nossa. Mas a antropologia não poderia ser definida por um objeto empí­rico qualquer (e, em especial, pelo tipo de sociedade ao qual ela a princípio se dedicou preferencialmente ou mesmo ex­clusivamente). Se seu campo de observação consistisse no estudo das sociedades preservadas do contato com o Oci­dente, ela se encontraria hoje, como já comentamos, sem objeto.
Ocorre, porém, que se a especificidade da contribuição dos antropólogos em relação aos outros pesquisadores em ciências humanas não pode ser confundida com a natureza das primeiras sociedades estudadas (as sociedades extra-européias), ela é a meu ver indissociavelmente ligada ao modo de conhecimento que foi elaborado a partir do estudo dessas sociedades: a observação direta, por impregnação lenta e contínua de grupos humanos minúsculos com os quais man­temos uma relação pessoal.
Além disso, apenas a distância em relação a nossa socie­dade (mas uma distância que faz com que nos tornemos ex­tremamente próximos daquilo que é longínquo) nos permite fazer esta descoberta: aquilo que tomávamos por natural em nós mesmos é, de fato, cultural; aquilo que era evidente é infinitamente problemático. Disso decorre a necessidade, na formação antropológica, daquilo que não hesitarei em chamar de "estranhamento" (depaysement), a perplexidade provo­cada pelo encontro das culturas que são para nós as mais distantes, e cujo encontro vai levar a uma modificação do olhar que se tinha sobre si mesmo. De fato, presos a uma única cultura, somos não apenas cegos à dos outros, mas míopes quando se trata da nossa. A experiência da alteridade (e a elaboração dessa experiência) leva-nos a ver aquilo que nem teríamos conseguido imaginar, dada a nossa difi­culdade em fixar nossa atenção no que nos é habitual, fami­liar, cotidiano, e que consideramos "evidente"... Aos poucos, notamos que o menor dos nossos comportamentos (gestos, mímicas, posturas, reações afetivas) não tem realmente nada de "natural". Começamos, então, a nos surpreender com aquilo que diz respeito a nós mesmos, a nos espiar. O co­nhecimento (antropológico) da nossa cultura passa inevita­velmente pelo conhecimento das outras culturas; e devemos especialmente reconhecer que somos uma cultura possível entre tantas outras, mas não a única.
Aquilo que, de fato, caracteriza a unidade do homem, de que a antropologia, como já o dissemos e voltaremos a dizer, faz tanta questão, a sua aptidão praticamente infinita para inventar modos de vida e formas de organização social extremamente diversos. E, a meu ver, apenas a nossa disciplina permite notar, com a maior proximidade possível, que essas formas de comportamento e de vida em sociedade que tomávamos todos espontaneamente por inatas (nossas maneiras de andar, dormir, nos encontrar, nos emocionar, comemorar os eventos de nossa existência...) são, na reali­dade, o produto de escolhas culturais. Ou seja, aquilo que os seres humanos têm em comum é sua capacidade para se diferenciar uns dos outros, para elaborar costumes, línguas, modos de conhecimento, instituições, jogos profunda­mente diversos; pois se há algo natural nessa espécie parti­cular que é a espécie humana, é sua aptidão à variação cultural.
O projeto antropológico consiste, portanto, no reconhe­cimento, conhecimento, juntamente com a compreensão de uma humanidade plural. Isso supõe ao mesmo tempo a rup­tura com a figura da monotonia do duplo, do igual, do idêntico, e com a exclusão num irredutível "alhures". As sociedades mais diferentes da nossa, que consideramos espon­taneamente como indiferenciadas, são na realidade tão dife­rentes entre si quanto o são da nossa. E, mais ainda, elas são para cada uma delas muito raramente homogêneas (como seria de se esperar) mas, pelo contrário, extremamente diver­sificadas, participando ao mesmo tempo de uma comum humanidade.
A abordagem antropológica provoca, assim, uma ver­dadeira revolução epistemológica, que começa por uma re­volução do olhar. Ela implica um descentramento radical, uma ruptura com a idéia de que existe um "centro do mundo", e, correlativamente, uma ampliação do saber e uma mutação de si mesmo.
Veremos que a antropologia supõe não apenas esse desmembramento (éclatement) do saber, que se expressa no relativismo (de um Jean de Léry) ou no ceticismo (de um Montaigne), ligados ao questionamento da nilliira à qual se pertence, mas também uma nova pesquisa e uma reconstituição deste saber. Mas nesse ponto coloca-se uma questão: será que a antropologia é o discurso do Ocidente (e somente dele) sobre a alteridade?
Evidentemente, o europeu não foi o único a interessar-se pelos hábitos e pelas instituições do não-europeu. A recíproca também é verdadeira, como atestam notadamente os relatos de viagens realizadas na Europa desde a Idade Média, por viajantes vindos da Ásia. E os índios Flathead de quem nos fala Lévi-Strauss eram tão curiosos do que ouviam dizer dos brancos que tomaram um dia a iniciativa de organizar expedições a fim de encontrá-los. Poderíamos multiplicar os exemplos. Isso não impede que a constituição de um saber de vocação científica sobre a alteridade sempre tenha se desenvolvido a partir da cultura europeia. Esta elaborou um orientalismo, um americanismo, um africanismo, um oceanismo, en­quanto que nunca ouvimos falar de um "europeísmo", que teria se consti­tuído como campo de saber teórico a partir da Ásia, da África ou da Oceania.
Isso posto, as condições de produção históricas, geográficas, sociais e culturais da antropologia constituem um aspecto que seria rigorosamente antiantropológico perder de vista, mas que não devem ocultar a vocação (evidentemente problemática) de nossa disciplina, que visa superar a irredutibilidade das culturas. Como escreve Lévi-Strauss: "Não se trata apenas de elevar-se acima dos valores próprios da sociedade ou do grupo do observador, e sim de seus métodos de pensamento; é preciso alcançar uma formulação válida, não apenas para um observador honesto e objetivo, mas para todos os observadores possíveis".
Como escreve Roger Bastide em sua Anatomia de André Gide: "Eu sou mil possíveis em mim; mas não posso me resignar a querer apenas um deles". A descoberta da alteridade é a de uma relação que nos permite deixar de identificar nossa pequena província de humanidade com a humanidade, e correlativamente deixar de rejeitar o presumido "selvagem" fora de nós mesmos. Confrontados à multiplicidade, a priori enigmática, das cul­turas, somos aos poucos levados a romper com a abordagem comum que opera sempre a naturalização do social (como se nossos comportamentos estivessem inscritos em nós desde o nascimento, e não fossem adquiridos no contato com a cultura na qual nascemos). A romper igualmente com o humanismo clássico que também consiste na identificação do sujeito com ele mesmo, e da cultura com a nossa cultura. De fato, a filosofia clássica (antológica com São Tomás, re­flexiva com Descartes, criticista com Kant, histórica com Hegel), mesmo sendo filosofia social, bem como as grandes religiões, nunca se deram como objetivo o de pensar a diferença (e muito menos, de pensá-la cientificamente), e sim o de reduzi-la, frequentemente inclusive, de uma forma iguali­tária e com as melhores intenções do mundo.
O pensamento antropológico, por sua vez, considera que, assim como uma civilização adulta deve aceitar que seus membros se tornem adultos, ela deve igualmente aceitar a diversidade das culturas, também adultas. Estamos, eviden­temente, no direito de nos perguntar como a humanidade pôde permanecer por tanto tempo cega para consigo mesma, amputando parte de si própria e fazendo, de tudo que não eram suas ideologias dominantes sucessivas, um objeto de exclusão. Desconfiemos porém do pensamento — que seria o cúmulo em se tratando de antropologia —, de que estamos finalmente mais "lúcidos", mais "conscientes", mais "livres", mais "adultos", como acabamos de escrever, do que em uma época da qual seria errôneo pensar que está definitivamente encerrada. Pois essa transgressão de uma das tendências do­minantes de nossa sociedade — o expansionismo ocidental sob todas as suas formas econômicas, políticas, intelectuais —, deve ser sempre retomada. O que significa de forma algu­ma que o antropólogo esteja destinado, seja levado por al­guma crise de identidade, ao adotar ipso facto a lógica das outras sociedades e a censurar a sua. Procuraremos, pelo contrário, mostrar nesse livro que a dúvida e a crítica de si mesmo só são cientificamente fundamentadas se forem acompanhadas da interpelação crítica dos de outrem.
DIFICULDADES
Se os antropólogos estão hoje convencidos de que uma das características maiores de sua prática reside no confron­to pessoal com a alteridade, isto é, convencidos do fato de que os fenômenos sociais que estudamos são fenômenos que observamos em seres humanos, com os quais estivemos vi­vendo; se eles são também unânimes em pensar que há uni­dade da família humana, a família dos antropólogos é, por sua vez, muito dividida, quando se trata de dar conta (aos interessados, aos seus colegas, aos estudantes, a si mesmo, e de forma geral a todos aqueles que têm o direito de saber o que verdadeiramente fazem os antropólogos) dessa unida­de múltipla, desses materiais e dessa experiência.
1) A primeira dificuldade se manifesta, como sempre, ao nível das palavras. Mas ela é, também aqui, particular­mente reveladora da juventude de nossa disciplina. Lembremos que a antropologia só começou a ser ensinada nas uni­versidades há algumas décadas. Na Grã-Bretanha a partir de 1908 (Prazer em Liverpool), e na França a partir de 1943 (Griaule na Sorbonne, seguido por Leroi-Gourhan). [Não é] como a física, uma ciência constituída, e continua não tendo ainda optado definitivamente pela sua própria desig­nação. Etnologia ou antropologia? No primeiro caso (que corresponde à tradição terminológica dos franceses), insiste-se sobre a pluralidade irredutível das etnias, isto é, das cultu­ras. No segundo (que é mais usado nos países anglo-saxônicos), sobre a unidade do gênero humano. E optando-se por antropologia, deve-se falar (com os autores britânicos) em antropologia social — cujo objeto privilegiado é o estudo das instituições —, ou (com os autores americanos) de antro­pologia cultural — que consiste mais no estudo dos com­portamentos.
Para que o leitor que não tenha nenhuma familiaridade com esses conceitos possa localizar-se, vale a pena especificar bem o significado "dessas" "palavras. Estabeleçamos, como Lévi-Strauss, que a etnografia, a etnologia e a antropologia constituem os três momentos de uma mesma abordagem. A etnografia é a coleta direta, e o mais minuciosa possível, dos fenômenos que observamos, por uma impregnação duradoura e contínua e um processo que se realiza por aproximações sucessivas. Esses fenômenos podem ser recolhidos tomando-se notas, mas também por gravação sonora, fotográfica ou cinematográfica. A etnologia consiste em um primeiro nível de abstração: analisando os materiais colhidos, fazer aparecer a lógica específica da sociedade que se estuda. A antropologia, finalmente, consiste em um segundo nível de inteligibilidade: construir modelos que permitam comparar as sociedades entre si. Como escreve Lévi-Strauss, "seu objetivo é alcançar, além da imagem consciente e sempre diferente que os homens formam de seu devir, um inventário das possibilidades inconscientes, que não existem em número ilimitado".
2) A segunda dificuldade diz respeito ao grau de cientificidade que convém atribuir à antropologia. O homem está em condições de estudar cientificamente o homem, isto é, um objeto que é de mesma natureza que o sujeito? E nossa prática se encontra novamente dividida entre os que pensam, com Radcliffe-Brown (1968), que as sociedade são sistemas naturais que devem ser estudados segundo os métodos com­provados pelas ciências da natureza, e os que pensam, com Evans-Pritchard (1969), que é preciso tratar as sociedades não como sistemas orgânicos, mas como sistemas simbólicos. Para estes últimos, longe de ser uma "ciência natural da sociedade" (Radcliffe-Brown), a antropologia deve antes ser considerada como uma "arte" (Evans-Pritchard). Ao modelo orgânico dos funcionalistas ingleses, Lévi-Strauss substi­tuiu, como veremos, um modelo lingüístico, e mostrou que trabalhando no ponto de encontro da natureza (o inato) e da cultura (tudo o que não é hereditariamente programado e deve ser inventado pêlos homens onde a natureza não programou nada), a antropologia deve aspirar a tornar-se uma ciência natural: "A antropologia pertence às ciências humanas, seu nome o proclama suficientemente; mas se se resigna em fazer seu purgatório entre as ciências sociais, é porque não desespera de despertar entre as ciências naturais na hora do julgamento final" (Lévi-Strauss, 1973).
3) Uma terceira dificuldade provém da relação ambígua que a antropologia mantém desde sua gênese com a História. Estreitamente vinculadas nos séculos XVIII e XIX, as duas práticas vão rapidamente se emancipar uma da outra no século XX, procurando ao mesmo tempo se reencontrar pe­riodicamente. As rupturas manifestas se devem essencialmente a antropólogos. Evans-Pritchard: "O conhecimento da his­tória das sociedades não é de nenhuma utilidade quando se procura compreender o funcionamento das instituições". Mais categórico ainda, Leach escreve: "A geração de antro­pólogos à qual pertenço tira seu orgulho de sempre ter-se recusado a tomar a História em consideração". Convém também lembrar aqui a distinção agora famosa de Lévi-Strauss opondo as "sociedades frias", isto é, "próximas do grau zero de temperatura histórica", que são menos "sociedades sem história", do que "sociedades que não querem ter estórias" (únicos objetos da antropologia clássica) a nossas próprias sociedades qualificadas de "sociedades quentes".
Essa preocupação de separação entre as abordagens histórica e antropológica está longe, como veremos, de ser unânime, e a história recente da antropologia testemunha também um desejo de coabitação entre as duas disciplinas. Aqui, no Nordeste do Brasil, onde começo a escrever este livro, desde 1933, um autor como Gilberto Freyre, empe­nhando-se em compreender a formação da sociedade brasi­leira, mostrou o proveito que a antropologia podia tirar do conhecimento histórico.
4) Uma quarta dificuldade provém do fato de que nossa prática oscila sem parar, e isso desde seu nascimento, entre a pesquisa que se pode qualificar de fundamental e aquilo que é designado sob o termo de "antropologia apli­cada".
Começaremos examinando o segundo termo da alter­nativa aqui colocada e que continua dividindo profunda­mente os pesquisadores. Durkheim considerava que a socio­logia não valeria sequer uma hora de dedicação se ela não pudesse ser útil, e muitos antropólogos compartilham sua opi­nião. Margaret Mead, por exemplo, estudando o comporta­mento dos adolescentes das ilhas Samoa (1969), pensava que seus estudos deveriam permitir a instauração de uma sociedade melhor, e, mais especificamente a aplicação de uma pedagogia menos frustrante à sociedade americana. Hoje vários colegas nossos consideram que a antropologia deve colocar-se "a serviço da revolução" (segundo especialmente Jean Copans, 1975). O pesquisador torna-se, então, um mi­litante, um "antropólogo revolucionário", contribuindo na construção de uma "antropologia da libertação". Numerosos pesquisadores ainda reivindicam a qualidade de especialistas, de conselheiros, participando em especial dos programas de desenvolvimento e das decisões políticas relacionadas à ela­boração desses programas. Queríamos simplesmente observar aqui que a "antropologia aplicada" (Sobre a antropologia aplicada, cf. R. Bastide, 1971) não é uma grande novi­dade, É por ela que, com a colonização, a antropologia teve início.
A maioria dos antropólogos ingleses, especialmente, realizou suas pesquisas a pedido das administrações: Os Nuers de Evans-Pritchard foram encomendados pelo governo britânico, Fortes estudou os Tallensi a pedido de governo da Costa do Ouro, Nadei foi conselheiro do governo do Sudão, etc.
Foi com ela, inclusive, que se deu o início da Antro­pologia, durante a colonização. No extremo oposto das ati­tudes "engajadas" das quais acabamos de falar, encontramos a posição determinada de um Claude Lévi-Strauss que, após ter lembrado que o saber científico sobre o homem ainda se encontrava num estágio extremamente primitivo em relação ao saber sobre a natureza, escreve:
"Supondo que nossas ciências um dia possam ser colocadas a serviço da ação prática, elas não têm, no momento, nada ou quase nada a oferecer. O verdadeiro meio de permitir sua existência, é dar muito a elas, mas sobretudo não lhes pedir nada".
As duas atitudes que acabamos de citar — a antropo­logia "pura" ou a antropologia "diluída" como diz ainda Lévi-Strauss — encontram na realidade suas primeiras for­mulações desde os primórdios da confrontação do europeu com o "selvagem". Desde o século XVI, de fato, começa a se implantar aquilo o que alguns chamariam de "arquétipos" do discurso etnológico, que podem ser ilustrados pelas po­sições respectivas de um Jean de Lery e de um Sahagun. Jean de Lery foi um huguenote (protestante) francês que permaneceu algum tempo no Brasil entre os Tupinambás. Longe de procurar con­vencer seus hóspedes da superioridade da cultura europeia e da religião reformada, ele os interroga e, sobretudo, se inter­roga. Sahagun foi um franciscano espanhol que alguns anos mais tarde realizou uma verdadeira investigação no México.
Perfeitamente à vontade entre os astecas, ele estava lá en­quanto missionário a fim de converter a população que es­tuda. Essa dupla abordagem da relação ao outro pode muito bem ser realizada por um único pesquisador. Assim Malinowski chegando às ilhas Trobriand (trad. franc., 1963) se deixa literalmente levar pela cultura que descobre e que o encanta. Mas vários anos depois (trad. franc., 1968) participa do que chama "uma experiência controlada" do desenvolvimento.
O fato da diversidade das ideologias sucessivamente defendidas (a conversão religiosa, a "revolução", a ajuda ao "Terceiro Mundo", as estratégias daquilo que é hoje cha­mado "desenvolvimento" ou ainda "mudança social") não altera nada quanto ao âmago do problema, que é o seguinte: o antropólogo deve contribuir, enquanto antropólogo, para a transformação das sociedades que ele estuda?
Eu responderia, no que me diz respeito, da seguinte forma: nossa abordagem, que consiste antes em nos surpre­ender com aquilo que nos é mais familiar (aquilo que vive­mos cotidianamente na sociedade na qual nascemos) e em tornar mais familiar aquilo que nos é estranho (os compor­tamentos, as crenças, os costumes das sociedades que não são as nossas, mas nas quais poderíamos ter nascido), está diretamente confrontada hoje a um movimento de homoge­neização, ao meu ver, sem precedente na História: o desen­volvimento de uma forma de cultura industrial-urbana e de uma forma de pensamento que é a do racionalismo social. Eu pude, no decorrer de minhas estadias sucessivas entre os Berberes do Médio Atlas e entre os Baulés da Costa do Marfim, perceber realmente o fascínio que exerce este mo­delo, perturbando completamente os modos de vida (a ma­neira de se alimentar, de se vestir, de se distrair, de se en­contrar, de pensar12 e levando a novos comportamentos que não decorrem de uma escolha).
As mutações de comportamentos geradas por essa forma de civili­zação mundialista podem também evidentemente ser encontradas nas nossas próprias culturas rurais e urbanas. Em compensação, parecem-me bastante fracas aqui, no Nordeste do Brasil, onde começo a redigir este livro.
A questão que está hoje colocada para qualquer antro­pólogo é a seguinte: há uma possibilidade em minha socie­dade (qualquer que seja) permitindo-lhe o acesso a um está­gio de sociedade industrial (ou pós-industrial) sem conflito dramático; sem risco de despersonalização?
Minha convicção é de que o antropólogo, para ajudar os atores sociais a responder a essa questão, não deve, pelo menos enquanto antropólogo, trabalhar para a transformação das sociedades que estuda. Caso contrário, seria conveniente, de fato, que se convertesse em economista, agrónomo, mé­dico, político, a não ser que ele seja motivado por alguma concepção messiânica da antropologia. Auxiliar uma deter­minada cultura na explicitação para ela mesma de sua pró­pria diferença é uma coisa; organizar política, econômica e socialmente a evolução dessa diferença é uma outra coisa. Ou seja, a participação do antropólogo naquilo que é hoje a vanguarda do anticolonialismo e da luta para os direitos humanos e das minorias étnicas é, a meu ver, uma conseqüência de nossa profissão, mas não é a nossa profissão propriamente dita.
Somos, por outro lado, diretamente confrontados a uma dupla urgência à qual temos o dever de responder.
a) Urgência de preservação dos patrimônios culturais locais ameaçados (a respeito disso a etnologia está desde o seu nascimento lutando contra o tempo para que a trans­crição dos arquivos orais e visuais possa ser realizada a tempo, enquanto os últimos depositários das tradições ainda estão vivos) e, sobretudo, de restituição aos habitantes das diversas regiões nas quais trabalhamos, de seu próprio saber e saber-fazer. Isso supõe uma ruptura com a concepção assi­métrica da pesquisa, baseada na captação de informações. Não há, de fato, antropologia sem troca, isto é, sem itine­rário no decorrer do qual as partes envolvidas chegam a se convencer reciprocamente da necessidade de não deixar se perder formas de pensamento e atividade únicas.
b) Urgência de análise das mutações culturais impostas pelo desenvolvimento extremamente rápido de todas as so­ciedades contemporâneas, que não são mais "sociedades tra­dicionais", e sim sociedades que estão passando por um de­senvolvimento tecnológico absolutamente inédito, por muta­ções de suas relações sociais, por movimentos de migração interna, e por um processo de urbanização acelerado. Através da especificidade de sua abordagem, nossa disciplina deve, não fornecer respostas no lugar dos interessados, e sim for­mular questões com eles, elaborar com eles uma reflexão racional (e não mais mágica) sobre os problemas colocados pela crise mundial — que é também uma crise de identidade — ou ainda sobre o pluralismo cultural, isto é, o encontro de línguas, técnicas, mentalidades. Em suma, a pesquisa an­tropológica, que não é de forma alguma, como podemos notar, uma atividade de luxo, sem nunca se substituir aos projetos e às decisões dos próprios atores sociais, tem hoje como vocação maior a de propor não soluções mas instru­mentos de investigação que poderão ser utilizados em espe­cial para reagir ao choque da aculturação, isto é, ao risco de um desenvolvimento conflituoso levando à violência negadora das particularidades econômicas, sociais, culturais de um povo.
5) Uma quinta dificuldade diz respeito, finalmente, à natureza desta obra que deve apresentar, em um número de páginas reduzido, um campo de pesquisa imenso, cujo desen­volvimento recente é extremamente especializado. No final do século XIX, um único pesquisador podia, no limite, dominar o campo global da antropologia (Boas fez pesquisas em antropologia social, cultural, lingüística, pré-histórica, e também mais recentemente o caso de Ktoeber, provavel­mente o último antropólogo que explorou — com sucesso —, uma área tão extensa). Não é, evidentemente, o caso hoje em dia. O antropólogo considera agora — com razão —, que é competente apenas dentro de uma área restrita13 de sua própria disciplina e para uma área geográfica delimitada. A antropologia das técnicas, a antropologia econômica, política, a antropologia do parentesco, das organizações sociais, a antropologia reli­giosa, artística, a antropologia dos sistemas de comunicações. . .
Era-me portanto impossível, dentro de um texto de dimensões tão restritas, dar conta, mesmo de uma forma par­cial, do alcance e da riqueza dos campos abertos pela antro­pologia. Muito mais modestamente, tentei colocar um certo número de referências, definir alguns conceitos a partir dos quais o leitor poderá, espero, interessar-se em ir mais adiante.
Ver-se-á que este livro caminha em espiral. As preocupações que estão no centro de qualquer abordagem antropológica e que acabam de ser mencionadas serão retomadas, mas de diversos pontos de vista. Eu lembrarei em primeiro lugar quais foram as principais etapas da constituição de nossa disciplina e como, através dessa história da antropologia, foram se colocando progressivamente as questões que continuam nos interessando até hoje. Em seguida, esboçarei os pólos teóricos — a meu ver cinco —, em volta dos quais oscilam o pensamento e a prática antropológica. Teria sido, de fato, surpreendente, se, procurando dar conta da pluralidade, a antropologia permanecesse monolítica. Ela é ao contrário claramente plural. Veremos no decorrer deste livro que existem perspectivas complementares, mas também mutuamente exclusivas, entre as quais é preciso escolher. E, em vez de fingir ter adotado o ponto de vista de Sirius, em vez de pretender uma neutralidade, que nas ciências humanas é um engodo, esforçando-me ao mesmo tempo para apresentar com o máximo de objetividade o pensamento dos outros, não dissimularei as minhas próprias opções. Finalmente, em uma última parte, os principais eixos anteriormente examinados serão, em um movimento por assim dizer retroativo, reavaliados com o objetivo de definir aquilo que constitui, a meu ver, a especificidade da antropologia.
Eu queria finalmente acrescentar que este livro dirige-se ao mais amplo público possível. Não àqueles que têm por profissão a antropologia — duvido que encontrem nele um grande interesse —, mas a todos que, em algum momento de sua vida (profissional, mas também pessoal), possam ser levados a utilizar o modo de conhecimento tão característico da antropologia. Esta é a razão pela qual, entre o inconveniente de utilizar uma linguagem técnica e o de adotar uma linguagem menos especializada, optei voluntariamente pela segunda. Pois a antropologia, que é a ciência do homem por excelência, pertence a todo o mundo. Ela diz respeito a todos nós.
A SALA DE AULA
Basicamente, a educação escolar é feita dentro da sala de aula, onde se reúnem um professor e uma turma de alunos, cujo número é variável, girando em torno de 35 ou 40 pessoas. A turma de sala de aula forma um grupo social. Neste capítulo fazemos algumas considerações sobre a organização formal desse grupo, em seus diversos aspectos. Tal organização compreende principalmente sua estrutura, ou seja, os aspectos mais estáticos da sala de aula. Os processos de relação social, que são predominantemente dinâmicos, serão vistos detalhadamente.
Particularizando ainda mais o estudo sociológico da edu­cação escolar, chegamos à sala de aula. É na sala de aula que ocorre o momento crucial da educação escolar, o encontro de duas vidas, ambas buscando crescer e alcançar a plenitude, a comunhão aluno-professor.
Na análise da sala de aula e dos múltiplos fenômenos que nela se originam e desenvolvem, damos ênfase especial a quatro aspectos: a turma como grupo social; a interação so­cial na sala de aula; a sala de aula e a vida social; e a síntese resultante da interação entre aluno e professor, com todas as circunstâncias peculiares à condição de educando e à condi­ção de educador.
A TURMA COMO GRUPO SOCIAL
1.Organização espacial
2.Organização temporal
3.Organização intelectual
4.Organização social
1) Organização espacial
As relações e atitudes entre professor, aluno e trabalho desenvol­vem-se no âmbito de uma organização espacial bem determinada. Tra­dicionalmente, essa organização consiste em carteiras enfileiradas, todas orientadas num mesmo sentido. Na frente da sala, localiza-se a mesa do professor, de tamanho maior e, por muito tempo, situada num plano mais elevado que as carteiras dos alunos.
Essa disposição física tradicional da sala tem finalidades bem ex­plícitas. Delimita a área de atenção e dá ao professor melhores condi­ções de supervisionar a classe e tornar-se o centro da atenção dos alunos.
"A carteira ajuda a indicar a sobriedade do comportamento espe­rado; as fileiras, a mostrar o cuidado do planejamento e os hábitos que os professores esperam ver aparecendo em seus alunos; e a disposição destes elementos representa, no conjunto, uma 'unidade' para o ensino de classe, de tal modo que muitos professores não se sentiriam à vonta­de se não tivessem essas fileiras com as quais trabalhar: poderiam achar que a classe se tornaria, então, desordenada e desocupada, ao menos em sua aparência." (Mannheim, K., e stewart, W. A. C. "O subgrupo de ensino". In: pereira, Luís, e foracchi, Marialice M. Op. cit., p.131-2)
Dentro dessa organização tradicional, geralmente se espera que os alunos permaneçam imóveis em suas carteiras, realizando individual­mente o trabalho que lhes é imposto pelo professor. Este pode movi­mentar-se livremente pela sala, entre as fileiras, controlando e supervi­sionando os alunos.
Essa organização física da sala de aula resulta de uma concepção de educação centralizada no professor como um ser superior, investido de autoridade, a quem cabe tomar todas as decisões e impor um sistema de trabalho. Aos alunos cabe ouvir o professor, fazer o que lhes é exi­gido e, nas provas, devolver a matéria exatamente como a receberam. O resultado parece ser o individualismo, a passividade e a submissão dos alunos.
Outra concepção de educação é aquela centralizada nos alunos e nas atividades. Educador e educando crescem a partir da situação de aprendizagem, que consiste num trabalho conjunto, com vistas aos mes­mos objetivos. A preocupação está mais centralizada na aprendizagem e em criar condições adequadas para que ela ocorra do que no ensino como transmissão pura e simples de conhecimentos.
Da segunda concepção de educação resultam diferentes formas de organização espacial da sala de aula:
• várias mesas, cada uma delas ocupada por um grupo de quatro ou cinco alunos, que trabalham em conjunto, com a assessoria e a participação do professor;
• carteiras colocadas de maneira a formar um grande círculo, para aulas com a participação de toda a turma, em que o professor ocupa uma das carteiras, assumindo uma posição de igualdade em relação aos alunos.
Essas duas disposições espaciais da sala de aula, em vez de repri­mir, estimulam a comunicação entre os alunos, o trabalho cooperativo e a participação do professor de igual para igual com os educandos, como alguém que, tendo mais experiência, pode orientar a aprendiza­gem. Aqui, os objetivos da educação parecem ser a solidariedade, a participação e a independência dos alunos. Mais do que a unidade de pontos de vista, que coincide com o ponto de vista do professor e é análoga à unidade física da sala de aula, as organizações alternativas aqui pro­postas favorecem o desenvolvimento da pluralidade de idéias, da dis­cussão, da transformação do aluno em sujeito da própria educação.
1) Organização temporal
O tempo de escola e de sala de aula é bem controlado. O ano se divide em dias letivos, feriados e dias de férias. Os dias letivos, por sua vez, são divididos em dois períodos distintos: o período em que a criança está na escola e o período em que está fora da escola. O tempo escolar diário varia bastante no Brasil: há escolas que chegam a ter qua­tro ou cinco turnos diários e, como conseqüência, o tempo de cada turno reduz-se a três horas ou, às vezes, até menos; há outras escolas organizadas em dois turnos, cuja duração vai de quatro a cinco horas. São raros os casos de tempo integral, em que a criança permanece cerca de oito horas diárias na escola.
Há educadores que defendem uma permanência maior da criança na escola, principalmente nas condições brasileiras, em que, fora da escola, a criança enfrenta condições muito precárias. Entretanto, quan­to a este ponto, podemos perguntar: de que adianta a criança ficar mais horas na escola, se esta não lhe oferece condições adequadas de desen­volvimento e educação? Muitas vezes, fora da escola a criança pode dedicar-se a atividades mais diversificadas, mais livres e espontâneas, e sentir-se melhor que na escola. Portanto, não basta que a criança fique na escola por ficar, enfrentando a monotonia e a rotina que podam sua criatividade e suas potencialidades; é preciso que as escolas ofere­çam condições de desenvolvimento real às crianças, nos vários aspectos de sua vida.
O tempo diário de escola também se divide em dois períodos prin­cipais: o período de sala de aula e o período que a criança passa fora da sala de aula. Este, geralmente, resume-se à hora do recreio e às aulas de educação física. Eventualmente, ocorrem campeonatos esportivos ou atividades artísticas.
O tempo de sala de aula também é bastante dividido. Assim, a professora das primeiras quatro séries do primeiro grau divide o tem­po entre as diversas matérias que ensina: Comunicação e Expressão, Iniciação à Ciência, Estudos Sociais, etc. Em cada uma dessas matérias, o tempo é dividido de acordo com as diversas atividades: aula expositiva da professora, exercícios, correção dos exercícios, leitura, ditado, cópia, etc.
A partir da quinta série do primeiro grau, o aluno vai ter contato com vários professores, cada um ensinando uma matéria diferente. Geralmente, o tempo de sala de aula divide-se em quatro ou cinco períodos diários, cada um dedicado ao estudo de uma matéria dife­rente, com um professor diferente.
Tantas divisões em períodos de tempo distintos e dedicados a atividades diversas podem acarretar uma certa rotinização do trabalho escolar. Este torna-se mais ou menos automático, tanto para o professor quanto para os alunos, e o resultado parece ser um excesso de forma­lismo em que a aprendizagem e a formação das pessoas, objetivos pri­meiros da atividade escolar, são deixadas em segundo plano. Resta a impressão de que se dá mais importância ao cumprimento dos ritos estabelecidos — horários de entrada e saída, pontos a serem ensinados, posição dos alunos na sala, etc. —, do que à educação propriamente dita.
Essa rotinização e essa ritualização das atividades de sala de aula podem chegar ao extremo de tolher toda e qualquer liberdade dos alunos e do próprio professor. Este já recebe a matéria apostilada, com seus respectivos exercícios, tudo planejado para o tempo de aula, 45 ou 50 minutos. A discussão de dúvidas ou de outros assuntos trazidos pêlos alunos acarreta "perda de tempo" com o conseqüente término do período de aula sem que a matéria apostilada seja transmitida integralmente. O professor é advertido para o fato de não cumprir o programa. Neste exemplo, baseado na realidade de conhecida escola particular de São Paulo, verifica-se a ritualização completa do ensino: o professor é transformado em "maquininha de ensinar", que atua por controle remoto, e os alunos em meros receptores de informações. A educação, enquanto formação humana, é excluída da escola.
A liberdade de professores e alunos para dispor do tempo de sala de aula é de fundamental importância para o processo educativo, desde que se pretenda educar pessoas e não fabricar autômatos.
3. Organização intelectual
As turmas de sala de aula costumam ser organizadas de acordo com o nível intelectual dos alunos. Este nível intelectual é comumente avaliado através de provas periódicas elaboradas pelos professores. No final de cada ano o aluno é promovido para a série seguinte ou repro­vado, devendo repetir a mesma série 'no outro ano. A reprovação, cujos índices atingem quase a metade das crianças de primeira série no Brasil, produz resultados adversos para a própria aprendizagem e para a continuidade dos estudos: muitas crianças saem da escola convencidas de que não têm condições de continuar estudando. Na verdade, eleva­dos índices de reprovação só podem atestar a inadequação da própria escola e nunca a incapacidade dos alunos.
A hierarquização dos alunos segundo a capacidade tem por fina­lidade mais importante facilitar a aprendizagem, pois o professor pode promover atividades mais adequadas ao nível de desenvolvimento dos alunos. Assim, a graduação hierárquica, de acordo com o desenvolvi­mento intelectual, permite a organização de grupos mais homogêneos e, portanto, visa à realização de um ensino mais eficiente.
Entretanto, muitas vezes essa hierarquização pode levar a dis­torções, nas quais os próprios professores incorrem: "Para eles, seleção e hierarquização existem a fim de promover competição, que tem como principal objetivo destacar os melhores do ponto de vista intelectual.
A graduação não é vista como um auxílio para o ensino mais eficiente, mas, antes, como um meio de indicar graus de "sucesso" e de "fra­casso" (Mannheim, K., e Stewart, W. A. C. In: pereira, Luís, e Foracchi, Marialice M. Op. cit., p. 132.)
A hierarquização também se verifica dentro de uma mesma sala de aula. Os alunos são separados em "melhores" e "piores" da sala, o que prejudica tanto uns quanto outros. Os que conseguem ser "bem-sucedidos", obter boas notas, podem sentir-se desestimulados a continuar buscando sempre alcançar maiores e mais amplos conhecimentos, na medida em que são considerados "os melhores" da sala. Para os outros, obter notas baixas e muitas vezes serem considerados "fracassados" também constitui um desestímulo à continuidade dos estudos, já que desenvolvem um autoconceito negativo e podem passar a sentir-se incapazes de aprender.
A competição é quase sempre prejudicial. Muito mais prejudi­cial quando considerada um fim em si mesma, visando a selecionar os "melhores". A atividade de sala de aula precisa estar adequada ao nível de cada aluno e considerar o desempenho de cada um, a partir de suas condições e não em comparação com os colegas.
No ensino de sala de aula encontramos um conteúdo manifesto, explícito, que consiste nas matérias escolares que são ensinadas, na avaliação dessas matérias e no controle que o professor exerce sobre os alunos. Mas há também um conteúdo latente, implícito, que resulta da rotina da freqüência, da pontualidade, da submissão à autoridade, do silêncio em classe, do reconhecimento da hierarquia. Do conteúdo manifesto resulta a aprendizagem ativa, que pode ser avaliada objetivamente. Do conteúdo latente surge a aprendizagem passiva, que com­preende hábitos, atitudes, preconceitos, etc., resultantes do contato constante com o ambiente de sala de aula, no qual muitas vezes não se pensa.
4) Organização social
Em termos de organização social, o que se observa explicita­mente na sala de aula é a relação que se estabelece entre o professor e os alunos. O professor é visto como um adulto, que conhece a ma­téria e sabe como ensiná-la, separando-se do grupo de alunos pelo físi­co, pela experiência, pela competência, pelos comportamentos.
O professor não é um líder natural do grupo, pois sua liderança não surge espontaneamente. A liderança do professor é institucional, sua responsabilidade e autoridade são previamente estabelecidas, ele tem de seguir um padrão esperado de comportamento, de acordo com as atribuições que recebe do sistema escolar.
O prestígio do professor, ao menos inicialmente, prende-se ao cargo. Ao encontrar pela primeira vez uma turma de alunos, a aceita­ção destes é conseqüência das relações de dominação-subordinação implícitas no cargo do professor. A autoridade do professor não repou­sa em sua pessoa, mas nas leis e tradições do seu cargo.
Entretanto, na medida em que se desenvolvem as relações entre o professor e os alunos, sua liderança pode tornar-se sempre menos institucional e sempre mais natural, pessoal. Na medida em que suas relações com os alunos ultrapassarem os estreitos limites da sala de aula, na medida em que estabelecer com eles um relacionamento amis­toso, na medida em que for aceito como pessoa e não como simples autoridade, o professor estará exercendo uma liderança pessoal.
A conquista de uma liderança pessoal por parte do professor é uma das condições necessárias para a superação da relação domina­ção-subordinação e para o estabelecimento de um clima de liberdade e confiança. Dessa forma, deixando de ser um simples transmissor de informações, o professor poderá transformar-se em verdadeiro edu­cador.
Resumo
1. A turma de sala de aula constitui um grupo social cuja organização compreende vários aspectos: espacial, temporal, intelectual e social.
2. A organização espacial da sala de aula pode obedecer a vários critérios, entre os quais destacamos:
a) fileiras de carteiras, com a mesa do professor na frente: critério tradicional que dificulta a comunicação e favorece a passividade;
b) mesas ocupadas por grupos de alunos: favorece o trabalho de grupo, a discussão e a participação dos alunos;
c) carteiras formando um círculo: favorece o intercâmbio entre todos os alunos e entre estes e o professor, que se coloca em posição de igualdade.
3. Quanto à organização temporal, duas observações importantes:
a) ao tempo de permanência na escola precisam juntar-se condições adequa­das de realização.
b) a liberdade de professores e alunos para dispor do tempo escolar é condi­ção essencial à educação.
4. A hierarquização em classes, e dentro da mesma classe, de acordo com o nível intelectual pode ser benéfica ou prejudicial:
a) é benéfica se contribuir para melhorar a eficiência da aprendizagem;
b) é prejudicial se levar a uma competição exacerbada ou a supervalorizar o sucesso individual, em prejuízo dos objetivos comuns.
5. O conteúdo ensinado em aula .pode ser manifesto (matérias escolares, avaliações) ou latente (hábitos, atitudes).
6. A organização social da sala de aula abrange, fundamentalmente, as relações entre o professor e os alunos. O professor é um líder institucional, já que sua autoridade provém do cargo; mas pode transformar-se em líder pessoal.
Atividades
Questões propostas
1. Descreva a organização espacial tradicional da sala de aula.
2. Quais os resultados dessa organização?
3. Que organizações alternativas são propostas? Quais as suas conseqüências?
4. A permanência por maior tempo da criança na escola é suficiente para uma educação melhor? Por quê?
5. Como costuma ser dividido o tempo de sala de aula?
6. Quais os perigos da rotinização do trabalho escolar e como superá-la?
7. Qual deve ser o objetivo da separação dos alunos de acordo com seu nível intelectual?
8. Que distorções estão inerentes à hierarquização segundo o nível intelectual? Dê exemplos.
9. Distinga conteúdo manifesto de conteúdo latente do ensino.
10. Defina liderança institucional e liderança pessoal.
11. Como o professor pode vir a ser um líder pessoal?
Outras atividades
l. Em grupo e, depois, com toda a turma: apontar vantagens e desvantagens, para a educação, das três formas de organização espacial apresentadas.
2. Fazer uma dissertação, um poema, um quadro ou um cartaz sobre o seguinte tema: Tempo, liberdade e educação.
Texto para análise
A criança da favela é ativa, criado­ra por natureza, viva, que se transfor­ma em elemento passivo, espectador e ouvinte de um professor onisciente, que pertence a outra classe social e que pretende moldar tal criança à imagem da classe dominante. Ao entrar na es­cola, tem que deixar seu mundo do lado de fora e criar outros hábitos e atitudes.
A criança feita aluno, cabeça feita, é aquela que obedece e que é dócil a todas as regras de comportamento estipuladas pela escola. Já o mau aluno na favela é aquele que não se submete à lavagem cerebral da escola, que não se adapta e se rebela e bagunça o coreto. Na verdade, essa bagunça deve ser en­tendida principalmente como crítica, como reação, no nível do entendi­mento daquelas crianças. Os alunos favelados são, principalmente maus alunos: são críticos, bagunceiros, rebeldes.
A criança tem que ser sujeito da sua própria transformação e não aluno objeto apático a ser enquadrado. Ela deve trazer seu mundo pra dentro da escola a fim de trabalhá-lo. Além dis­so, é saber que é preciso trabalhar com a bagunça, a rebeldia, a crítica, a vio­lência.
A turma 111 é uma turma agita­da, bagunceira, rebelde, crítica e vio­lenta, para não fugir à regra. Podia ser diferente. Podia ser uma turma quieta e ordeira, mantida sob algumas ordens ou ameaças; sentem-se, calem a boca, repitam, copiem, dou zero, reprovo, sigam a cartilha, etc.
Se o professor se dispõe, como eu me dispus, a ouvir os alunos, a ouvir-lhes as músicas, as brincadeiras, as histórias — a sua cultura, enfim — e se ainda vai mais longe, liberando-os, liberando as suas censuras a fim de que deixem falar o inconsciente e o imagi­nário, é possível que qualquer turma de meninos bonzinhos se transforme em turma com problemas. Ou seja. qualquer turma liberada será uma tur­ma rica em problemas, terra fértil para descobertas e para a criação.
E claro que isso tem extremos. As regras vão sendo estipuladas geral­mente pelo próprio grupo. A 111 era uma turma barulhenta em que todas as crianças queriam falar ao mesmo tempo, mas os próprios meninos foram se disciplinando incomodados pelo seu próprio barulho. E nós parávamos qualquer atividade para discutir assun­tos como barulho em excesso, as bri­gas entre os próprios alunos e a vio­lência.
Muitas vezes me senti esgotado. As quatro horas em que eu estava com a 111 me cansavam mais do que oito horas em trabalho manual.
O professor, por mais criativo que seja, não tem sempre no colete uma proposta pronta, quando algum traba­lho já não está satisfazendo mais as crianças. Dividíamos o nosso tempo entre atividades agitadas e atividades calmas; entre os jogos dramáticos e a escrita, esta sempre ritualizada. O que sempre achei difícil era ter trabalho diversificado na sala, ou seja, várias atividades ao mesmo tempo.
A principal razão para uma indis­ciplina estéril era a falta de sucesso de compreensão, de envolvimento, de re­sultados imediatos que a própria crian­ça sentisse por si mesma. O fracasso num processo de trabalho marginaliza­va a criança, dentro do movimento da turma. A criança vê a outra criança avançar e ela própria não avança e en­tão se revolta, quebrando todas as regras estipuladas pelo grupo, a torto e a direito. Será preciso que o profes­sor esteja atento a esses desvios e possa procurar sempre novas formas de cons­truir. Porque nenhuma pessoa deixará de fazer avanços dentro de processos que lhe sejam adequados. Então, se não consegui fazer muito com o Antônio Marcos, por exemplo, não é porque ele não avançasse mais, e sim porque os processos que criei estavam inadequados às suas necessidades.
(LEAL, Antônio. Op. cit., p. 36-8.)
Questões sobre o texto
1. De modo geral, como a escola trata a criança da favela?
2. Comente as características da turma 111 e o trabalho que o autor desenvolveu com ela.
3. Por esse texto, quais as razões da indisciplina?
4. Faça uma apreciação pessoal sobre o depoimento do texto.
INTERAÇÃO NA SALA DE AULA
1. Os motivos da interação
2. A superação do isolamento
3. A busca da cooperação
A sala de aula está longe de formar um grupo homogêneo e coeso, cuja única distinção ocorre entre alunos e professor, e que esta perma­nentemente voltado para a consecução de objetivos comuns. Tanto a origem social diversa dos membros do grupo (sexo, família, classe social, etc.), quanto as experiências de sua convivência na sala de aula, produ­zem numerosos e variáveis processos de interação social, ao mesmo tem­po em que se formam diferentes subgrupos, mais ou menos estáveis e duradouros.
Esses subgrupos podem ter por base o sexo, as condições familia­res e experiências fora da escola, as condições sócio-econômicas, a pró­pria experiência escolar, etc. O professor não é o único líder; lideranças de alunos surgem e desaparecem, em função dos interesses a que se li­gam: um pode tornar-se líder por seu desempenho no esporte; outro, por seu êxito nos estudos; outro, ainda, por suas iniciativas em compor­tamentos de rebeldia contra o professor e a escola ou por sua facilidade em falar, por sua extroversão, e assim por diante.
O grupo de sala de aula é, portanto, um grupo dinâmico. As interações entre seus membros são constantes e variáveis, algumas mais manifestas, como as que se dão entre o professor e a turma ou entre grupos de estudos, outras menos explícitas, como as relações de ami­zade, de respeito, de simpatia, de antipatia, etc., nem sempre claramen­te manifestas.
Neste capítulo procuramos captar um pouco desse dinamismo que caracteriza a interação social na sala de aula. Dirigiremos nossa atenção para três aspectos dessa intera­ção: seus motivos, a superação do isolamento e a busca da cooperação.
1. Os motivos da interação
A primeira constatação a ser feita é que, inicialmente, tanto o professor quanto os alunos, estão numa determinada sala, fazendo parte desse grupo particular, em função de circunstâncias geralmente independentes de sua vontade. Ao professor pode ter sido atribuída aquela classe sem que ele tivesse oportunidade de escolha; os alunos são obrigados a estudar (pela lei, pelos pais, pela pressão social) e foram colocados naquela sala pela administração da escola.
O primeiro fato, portanto, é que alunos e professor passaram a fazer parte desse grupo de sala de aula sem que tivessem optado por ele, sem que o tivessem escolhido. Por isso mesmo, o período inicial, os primeiros encontros constituem momentos de estudo recíproco, de conhecimento mútuo, de adaptação. Na medida em que passa o tem­po e o grupo de alunos permanece com os mesmos membros, formam-se subgrupos mais estáveis, as relações vão ficando mais duradouras e a posição de cada um no grupo — que se estabelece aos poucos —, tende a permanecer mais ou menos constante.
Entretanto, se fazer parte de um determinado grupo de sala de aula não depende da vontade explícita do professor e dos alunos, o modo pelo qual cada um vai relacionar-se com o grupo como um todo e com cada um dos seus membros resulta dos interesses, motivos e objetivos de cada indivíduo. Isto é, a partir do momento em que um aluno se encontra fazendo parte de um grupo de sala de aula, cabe-lhe estabelecer um determinado tipo de interação com esse grupo.
O modo de interação social já característico do indivíduo tende a repetir-se nas relações que ele vai estabelecer no novo grupo: alguém que é tímido, tende a manter essa timidez na sala de aula; alguém dotado de muita iniciativa em casa, tende a expressar esse mesmo comportamento junto ao grupo de sala de aula; uma criança extrovertida, que fala muito e que é estimulada a falar em sua família, provavelmente se portará da mesma maneira junto aos colegas de turma. Entretanto, isso não é auto­mático: a participação num novo grupo pode acarretar mudanças no comportamento do indivíduo, embora elas geralmente sejam pequenas. Assim, o tímido pode ficar menos ou mais tímido; o extrovertido pode ficar mais ou menos falador; etc. Tais mudanças dependem, em grande parte, de como o novo grupo valoriza cada um desses comportamentos. Entrando num novo grupo, o indivíduo passa a orientar seus com­portamentos de acordo com as expectativas desse grupo: procura ser extrovertido se o grupo, incluindo o professor, espera que ele assim seja; tende a isolar-se se for rejeitado pelo grupo; tende a ter iniciativa se for estimulado para tal; etc.
Os motivos sociais na sala de aula
Os mesmos motivos sociais que levam as pessoas a interagir com outras na vida social em geral também atuam na sala de aula. Como já vimos, esses motivos dependem das necessidades mais sentidas pêlos indivíduos: um pode orientar sua interação pela necessidade de atuar, de produzir, de realizar algo no grupo; outro pode orientar-se mais pelo desejo de relacionamento humano, de estabelecer relações de amizade, de encontrar pessoas; um terceiro pode ter o desejo de exercer influência sobre os demais, de adquirir prestígio, etc.
As três orientações estão presentes em todas as pessoas, embora com intensidade diferente. O professor, enquanto líder institucional e, na medida do possível, exercendo uma liderança pessoal, pode identi­ficar os motivos predominantes nos comportamentos sociais dos alunos na sala de aula. A partir dessa identificação pode atuar em dois sentidos:
• Tentar atenuar motivos exacerbados: a interação positiva do grupo e o crescimento de todos com vistas à conquista dos obje­tivos comuns podem ser prejudicados por um aluno que monopo­liza todas as iniciativas, que quer fazer tudo sozinho, que inibe a participação dos outros; por um outro cuja única preocupação são as relações humanas, o bate-papo, a conversa amigável sobre assuntos que nada têm a ver com a sala de aula; por um terceiro que tem sede de poder, que sempre tenta impor-se aos demais, que se julga o dono da verdade, que quer decidir por todos; etc. Entra aqui a função educativa do professor, que deve agir no sentido de que cada membro do grupo se torne sempre mais capaz de superar o próprio egocentrismo e de dispor-se ao con­vívio e ao trabalho coletivo da turma.
• Tentar fortalecer os motivos fracos: também trazem prejuízos à interação positiva do grupo um aluno que nunca toma a ini­ciativa, que nunca está disposto a colaborar nas atividades coletivas, que só faz alguma coisa se muito pressionado pelo profes­sor e pêlos colegas; um outro que vive retraído em seu canto, que não conversa com ninguém, que se limita a responder a perguntas sem nunca iniciar um bate-papo; um terceiro que aceita tudo o que os outros dizem, que se submete com exage­rada passividade às ordens que recebe, que nunca contribui para uma decisão. Cabe ao professor e aos colegas estimulá-los a participarem mais ativamente nas atividades de sala de aula, a desenvolverem atitudes mais positivas em relação ao grupo, a animarem-se a dar sua contribuição para que o grupo alcance seus objetivos.
2. A superação do isolamento
A convivência social é condição indispensável à vida humana. Da mesma maneira, na sala de aula verifica-se um processo social, pois a educação tem um caráter essencialmente social. O isolamento em rela­ção ao grupo é prejudicial tanto para o indivíduo quanto para o grupo. Para o indivíduo porque ele não aprende a viver socialmente, a estabele­cer um intercâmbio com o grupo — no qual ele dá a sua contribuição in­dividual ao mesmo tempo em que recebe a dos outros membros do grupo; esse intercâmbio é fundamental para a educação. Para o grupo, porque perde a contribuição de um de seus membros, o que dificulta o alcance dos objetivos do grupo e acaba por prejudicar todas as pessoas.
São muitos os fatores que podem levar um aluno ao isolamento dentro da sala de aula. Para facilitar o entendimento, podemos separá-los em dois tipos: extra-escolares e escolares.
Fatores extra-escolares do isolamento
A origem do isolamento pode estar na família: a criança foi sempre muito reprimida, teve poucas oportunidades de manifestação em casa, viu-se frequentemente relegada a segundo plano, nunca foi considerada como um membro efetivo do grupo familiar.
Além dos problemas familiares, as experiências da criança em termos de relacionamento com crianças da mesma idade podem ter sido poucas ou negativas, levando a criança a fechar-se em si mesma.
O aspecto social também é importante: a criança pode fazer parte de um grupo minoritário e discriminado em sua comunidade. O seu iso­lamento na escola resulta, então, do isolamento de sua própria família e do seu grupo minoritário em relação à comunidade.
Existe ainda o fator econômico: a criança pobre tende a isolar-se se freqüentar uma sala de aula em que a maior parte dos alunos procede de famílias ricas; o mesmo pode acontecer com uma criança rica cujo grupo de sala de aula é composto, em sua grande maioria, por crian­ças pobres.
Fatores escolares do isolamento
Geralmente, a escola reproduz as condições sociais. Assim, se um aluno tende a isolar-se, seu isolamento costuma ser reforçado pela es­cola — tanto pelos colegas, quanto pelo professor e pela administração. Os colegas geralmente procuram relacionar-se com os alunos que são mais dados, mais extrovertidos. A regra geral parece ser que as pessoas procuram relacionar-se com as que se parecem com elas. Dessa forma, os que tendem a interagir mais intensamente procuram, para suas re­lações, os colegas que apresentam a mesma, tendência. O professor, em geral, tende a solicitar mais a participação daqueles alunos mais dados à participação: quanto mais o aluno participa, mais lhe são ofe­recidas oportunidades para que intensifique sua participação. Nas pro­moções culturais, artísticas, comemorativas, etc., geralmente a admi­nistração da escola oferece a oportunidade de participar àqueles que já vêm participando costumeiramente; são os que mais aparecem. Os que vivem isolados geralmente não aparecem, não tomam a iniciativa e, como resultado, raramente são convidados a tomar parte em ativi­dades coletivas, nas quais devam assumir um papel de destaque.
A linha geral de atuação da escola parece ter a seguinte orienta­ção, que geralmente não chega a ser intencional e explícita: estimula-se a interação e a participação dos que costumeiramente manifestam tais comportamentos; reforça-se o isolamento dos que já vivem isolados. Como superar o isolamento? Para tanto, exige-se um trabalho con­junto escola—família-comunidade. Limitando-nos à escola e, mais espe­cialmente, à sala de aula, a superação do isolamento poderá ocorrer na medida em que alunos, professores e administradores tomarem atitudes diferentes das que foram aqui assinaladas como reforçadoras do isola­mento. Ao mesmo tempo em que se procura refrear um pouco os mais afoitos em participar, cuja afoiteza pode ser fator de inibição para os outros, é preciso criar um ambiente que estimule a participação dos que tendem a se isolar. Assim, é necessário estimulá-los a falar e a tomar parte ativa nas aulas, programar atividades conjuntas, criar um clima agradável e sem repressões à expressão individual desses alunos.
3. A busca da cooperação
Já estudamos alguns processos de interação social: cooperação, competição, conflito, acomodação e assimilação. Todos esses processos são freqüentes na sala de aula, predominando ora um e ora outro, e perpassam a relações sociais de indivíduos e grupos.
Podemos reunir esses processos em dois grupos: a competição e o conflito separam os indivíduos; a acomodação, a assimilação e a coope­ração são processos que unem as pessoas neles envolvidas. Entretanto, esses dois grupos atuam de forma complementar; a partir da superação da competição e do conflito é que se desenvolvem a acomodação, a assi­milação e a cooperação.
Ê um movimento dialético: indivíduos e grupos que se opõem na competição e no conflito podem superar essa oposição e chegar a um ponto comum. Esse ponto comum pode gerar novas divergências, com­petições e conflitos, que novamente são superados. E assim sucessiva­mente.
Na sala de aula, as situações são bastante diversificadas. Temos, em primeiro lugar, o grupo como um todo, de que participam todos os alunos e o professor. Esse grupo obedece a certas normas de fun­cionamento a que se submetem tanto os alunos quanto o professor. Existem, por outro lado, pequenos grupos, reunidos por motivos di­versos e com finalidades diferentes; brinquedo, bate-papo, estudo, atividades culturais, trabalhos escolares, etc. Estabelecem-se então vários níveis de interação:
• entre cada membro do grupo de sala de aula e o grupo como um todo;
• entre os membros do grupo de sala de aula, individualmente;
• entre o professor e todo o grupo de alunos;
• entre o professor e cada um dos alunos;
• entre cada subgrupo e o grupo como um todo;
• entre os diversos subgrupos;
• entre cada aluno e seu subgrupo;
• entre cada aluno e os subgrupos de que não faz parte;
• entre o professor e os vários subgrupos.
Como se vê, as relações sociais, na sala de aula são bastante diversi­ficadas. A interação que se estabelece, em todos os níveis, pode carac­terizar-se por um ou vários dos processos apresentados. Há escolas e professores que estimulam a competição, com a superação de uns pêlos outros; outros podem criar um ambiente favorável ao conflito, em que o objetivo pode ser a destruição dos rivais; a acomodação, em suas di­versas formas, pode ser a principal característica em outra parte; a assi­milação ocorre sempre que há a convivência de indivíduos e grupos.
Cada um desses processos, quando se reveste de uma predominância quase exclusiva, pode acarretar prejuízos à educação, que é o obje­tivo do grupo. A competição e o conflito exagerados levam à desinte­gração do grupo, à rivalidade, à hostilidade entre indivíduos e grupos, resultando na frustração dos objetivos comuns; a acomodação pura e simples pode retardar o progresso, na medida em que o conflito é camu­flado, mas não resolvido; a assimilação é um processo espontâneo, que precisa ser ultrapassado pela educação sistemática.
O mais importante processo educativo
A cooperação, o trabalho de conjunto com vistas a objetivos do grupo parece ser o processo educativo por excelência, a ser estimulado na sala de aula. A cooperação não exclui os demais processos. Pelo contrário, parece ser a síntese, que inclui e ultrapassa os outros processos de interação.
Assim, o trabalho de conjunto inclui necessariamente a assimila­ção, já que esta ocorre sempre que indivíduos operam juntos. Mas a cooperação vai além. Enquanto a assimilação é espontânea, resulta da simples convivência, a cooperação exige a participação consciente dos membros do grupo para que sejam atingidos os objetivos coletivos.
A cooperação inclui a competição e o conflito, já que indivíduos com características diferentes, trabalhando juntos, geralmente apresen­tam divergências, competem entre si, podem entrar em conflito. Entre­tanto, a partir do momento em que divergências, competições e con­flitos são superados, o grupo avança em seu processo educativo, atinge um estágio superior. Portanto, embora necessários para o andamento do processo, a competição e o conflito não são suficientes, precisam ser completados pela cooperação. Ë esta que identifica o grupo de sala de aula como um grupo particular, com características próprias, que o distinguem dos outros grupos.
A cooperação inclui a acomodação, pois só pode existir trabalho de conjunto na medida em que os membros do grupo se acomodam uns aos outros, entram em acordo para poderem cooperar. Mas também vai além da simples acomodação. Enquanto esta expressa a coexistência de indivíduos no mesmo grupo, a cooperação exige a participação ativa desses indivíduos em tarefas conjuntas. Enquanto a acomodação é pas­siva, a cooperação é ativa.
Concluindo, podemos afirmar que, considerando-se o grupo de sala de aula enquanto tal, a cooperação é o processo de interação so­cial que mais contribui para a educação. Por isso, a cooperação precisa ser estimulada pelos educadores, não apenas por palavras, mas principalmente através da organização de atividades cooperativas.
Resumo
1. O grupo de sala de aula é um grupo dinâmico em que ocorrem múltiplos processos de interação social, formam-se numerosos subgrupos e surgem e desa­parecem diferentes lideranças.
2. Embora os alunos e o professor não integrem o grupo de sala de aula por von­tade própria, cabe-lhes integrar-se ao grupo, com ele interagindo.
3. Em relação aos motivos da interação social, a tarefa educativa do professor dirige-se para dois sentidos:
a) tentar atenuar os motivos exacerbados;
b) tentar fortalecer os motivos fracos.
4. O isolamento na sala de aula é prejudicial tanto para o indivíduo quanto para o grupo. Os fatores de isolamento podem ser:
a) extra-escolares: família, experiências sociais, aspectos sócio-econômicos;
b) escolares: colegas, professores e administradores tendem a reforçar o isolamento.
5. A superação do isolamento depende, de modo especial, da ação estimuladora de colegas, professores e administradores.
6. Múltiplos níveis de interação social estabelecem-se entre indivíduos e subgrupos de sala de aula. Considerando-se o grupo de sala de aula, a cooperação é o principal processo educativo. Compete à escola criar condições concretas para o seu desenvolvimento.
Atividades
Questões propostas
1. Mostre, através de exemplos, como o grupo de sala de aula é dinâmico.
2. Professor e alunos escolheram livremente participar de um grupo de sala de
aula? Explique.
3. O que ocorre com os padrões de comportamento de um indivíduo quando ele ..
entra num novo grupo?
4. Como pode atuar o professor diante dos motivos da interação?
5. Por que o isolamento é prejudicial tanto para o indivíduo quanto para o grupo?
6. Comente os fatores extra-escolares do isolamento.
7. Comente os fatores escolares do isolamento. Você concorda com as observa­ções feitas? Por quê? Há outros fatores? Quais?
8. Como superar o isolamento?
9. Descreva os diversos níveis de interação social observados na sala de aula. 10. Escreva sobre a cooperação como principal processo educativo.
Outras atividades
1. Fazer, em grupo, um levantamento em sua escola, identificando atividades ligadas a cada um dos processos de interação: competição, conflito, acomo­dação e cooperação.
2. Discussão: Qual o processo de interação social predominante em sua escola? Há concordância entre os grupos? Havendo discordância, analisar os argumen­tos de cada grupo, tentando chegar a uma conclusão comum.
Texto para análise
Por uma nova visão do teatro na Educação
Você já foi aluno e tem autorida­de para discordar da atividade docente em sala de aula. mas tem também toda a experiência, para ampliar o coro dos que querem uma outra escola. Você se recorda. O professor chegando, os meninos de pé, aguardando um gesto para sentar. Um atrás do outro, cada qual no seu lugar, assimilando as pa­lavras verdadeiras do professor. Os cadernos riscados de vermelho para salientar o erro. O silêncio. A discipli­na. Era importante que todos, estives­sem quietos nos seus lugares, todos aprendendo pela mesma cartilha. No entanto, como são inesquecíveis os recreios, os teatrinhos, as brinca­deiras...
As escolas foram assim. As esco­las continuam assim. O que recordamos com saudade da velha escola são os? colegas, os torneios, os teatros, a algazarra, tudo aquilo que fugia ao ritmo rigoroso das aulas. Ou alguém sente saudades dos gritos dos profes­sores, da ida ao banheiro na hora pré-determinada, das provas, da recu­peração, da reprovação por poucos pontos?
O tempo passou. A televisão entrou em nossas casas. As cidades cresceram na sua beleza e na sua mi­séria. A escola, porém, continuou co­mandada por princípios de outras eras. A escola permaneceu ''um berço esplêndido'' como dona da verdade e distante da necessidade da comu­nidade.
Podemos dizer que esta escola tradicional está centralizada na figura do professor, nas normas que a qual­quer custo devem ser cumpridas. A escola tradicional quer uma sociedade tal qual ela está estruturada. Esta es­cola tradicional é semelhante a um reservatório, que jorra conteúdos sobre . seus alunos, pobres vasilhames vazios. A escola crítica propõe um de­bate com o bairro, com a família, com o aluno, onde os sonhos, o tra­balho, as esperanças do dia-a-dia, sejam postos à mesa e discutidos.
O que se propõe para uma socie­dade que precisa de homens críticos e, no mínimo, que haja uma escola capaz de conduzir as experiências de vida, as alegrias, as desgraças para dentro da sala de aula para ali serem repensadas.
Por que as aulas de Língua Por­tuguesa não podem ser ministradas em cima de pecas teatrais, jornais, bilhetes, cartas escritas pêlos alunos? Por que a matemática não pode começar com o preço dos alimentos? Por que não dramatizar situações vi­vidas no bairro? Dentro desta pers­pectiva é que nasce o trabalho de teatro dentro da sala de aula, como auxílio para transformar nossas pas­sivas e autoritárias aulas em ativas e democráticas experiências, cheias de prazer e aprendizagem. O teatro-educação surge como uma alternativa forte e eficiente para uma nova edu­cação centralizada no aluno, no bairro, na comunidade em que a escola está plantada.
Embora alguns defendam que o teatro tanto pode contribuir para a educação como para a deseducação (dependendo de como entendemos educação), seria inútil insistir na sua força educativa. Ela é palpável. E tem, o teatro, um poder extraordinário de transformação, tão bem ou melhor do que qualquer outro mecanismo peda­gógico. Cada acontecimento, no palco, amadurece a criança e tem muita participação na inteligência e sensi­bilidade da pessoa adulta que está passando por nossas salas de aula.
Temos compromisso com uma educação crítica. E porque não que­remos assistir de braços cruzados à continuidade de uma escola retórica, é que valorizamos a atividade do jogo dramático, da expressão corporal, do teatro lúdico, do teatro debate, .do teatro dentro e fora da sala de aula.
O teatro não doma, não domes­tica, pelo contrário, desperta a crítica, o debate, o diálogo. No dizer da Tatiana Belinki no admirável artigo "Teatro para crianças e adolescentes", no palco devemos criar situações e conflitos que precisam ser resolvi­dos. E a maneira encontrada para esta solução vai desencadear ria criança processos mentais que a levarão a formular conceitos de comportamento e de relacionamento adequados para o desenvolvimento harmonioso da sua personalidade. Através deste mecanis­mo, o teatro se torna uma das poucas agências educacionais, que ao invés de "fazer a cabeça" da criança, abre a cabeça da criança, tornando-a apta para avaliar por si mesma "o bom", "o mau", ''o certo", "o errado”.
Esta criança vai deixando de engolir, sem mastigar, julgamentos apriorísticos, baseados em conceitos deturpados, viciados e falsos, adquiridos por contaminação na maioria dos adultos.
(Valentim Angelo Lazzarotto. Jornal do Comércio, Porto Alegre, 02-12-83.)
Questões sobre o texto
1. Sua experiência escolar está de acordo com a análise do autor sobre a escola tradicional?
2. O que o autor propõe para a mudança da escola?
3. Qual a importância do teatro para o trabalho em sala de aula?
4. Você concorda com as idéias do autor? Por quê?
5. Você já teve alguma experiência com teatro? Se teve, como foi? Se não teve, gostaria de ter? Por quê?
SALA DE AULA E VIDA SOCIAL
1.A cultura
2.O trabalho
3.A estratificação social
4.A participação política
No início de abril de 1984 os jornais estamparam a seguinte notí­cia: dois alunos foram expulsos de uma escola de primeiro grau de Porto Alegre. Causa da expulsão: os dois estavam fazendo um plebis­cito entre os colegas a respeito de sua posição sobre as eleições diretas para presidente da República.
Na verdade, a preparação do aluno para o exercício consciente da cidadania é um dos objetivos do ensino de primeiro e segundo graus de acordo com a Lei 5 692/71. E tanto mais eficiente será essa prepa­ração quanto mais ela for feita na prática, a partir da discussão e da participação na vida social do país. Punir alunos que promovem discus­sões sobre os problemas do país contraria tanto as leis do ensino quanto os objetivos mais amplos da educação.
Nenhuma escola se localiza fora de uma comunidade, fora de um país. Refletir e pensar sobre as condições dessa comunidade e desse país é uma das responsabilidades da escola. Só assim ela estará prepa­rando os alunos para conhecerem a realidade em que vivem e parti­ciparem ativamente em sua transformação.
1. A cultura
A escola, antes de mais nada, é a agência através da qual as gera­ções adultas introduzem as novas gerações no domínio do patrimônio cultural da humanidade. Mas a cultura da humanidade e a cultura de um país não se resumem às matérias escolares, nem ao conteúdo dos livros didáticos.
Tanto a cultura universal quanto a cultura própria de um país ou de uma comunidade manifestam-se através de formas próprias de ex­pressão. Quanto maior o contato do aluno com essas formas de expres­são, mais ele apreenderá e vivenciará a cultura do seu povo. Na medida em que a escola oferecer aos alunos oportunidades de contato com a cultura humana, do passado e do presente, ela estará cumprindo seus objetivos educacionais. As ciências e as artes são manifestações impor­tantes dessa cultura.
As ciências
O contato dos alunos com os avanços científicos e tecnológicos da humanidade não pode reduzir-se à sala de aula e aos livros didáticos. A participação em simpósios, congressos, seminários, exposições, etc., é uma atividade altamente enriquecedora para os alunos. A própria escola, dentro de suas possibilidades, pode promover palestras, debates e outras atividades com a participação de pessoas ligadas à pesquisa científica e de profissionais que se dedicam aos diversos campos da tecnologia (agrícola, industrial, etc.). Se houver indústrias na região, o conhecimento dos processos industriais, através da visita às fábricas, é uma das formas de contato com as conquistas humanas.
Exposições podem ser promovidas na própria escola, tanto com material produzido pêlos próprios alunos quanto com material trazido de fora, fornecido por instituições especializadas. É interessante que os alunos entrem em contato com instituições científicas. Entre estas, citamos a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), que realiza reuniões anuais de âmbito nacional, e as instituições de ensino superior, quando existentes.
As artes
As possibilidades no campo artístico são numerosas. O contato dos alunos com profissionais que atuam nas diversas artes (literatura, teatro, cinema, música, pintura, escultura, arquitetura), bem como o exercício dos próprios alunos nesses campos constituem experiên­cias de inestimável valor educativo, que abrem as perspectivas profissio­nais dos educandos.
Na comunidade em que se localiza a escola, no município ou na região, não é raro encontrarem-se pessoas que atuam em uma ou em várias das atividades artísticas citadas. A presença na escola de um escri­tor, de um poeta, de um autor ou ator de teatro, de um diretor ou ator de cinema, de um músico ou de um conjunto musical, de um pintor, de um escultor, de um arquiteto, enfim, de profissionais do campo artís­tico, contribui para que os alunos tenham um contato mais vivo com a arte. Muitas vezes há artistas na comunidade, de grande valor, mas des­conhecidos do público. A escola pode descobrir, promover e divulgar a obra desses artistas. Será uma contribuição ao conhecimento da comu­nidade e à educação dos alunos.
Além do contato com os artistas, da observação e do estudo de suas obras, os alunos também podem exercitar-se fazendo experiências artísticas. Ë claro que para isso a escola precisa de recursos, mais para algumas artes e menos para outras. Assim, não há necessidade de muitos recursos para que o aluno escreva poesias e outros textos literários, para que escreva uma peça de teatro ou participe como ator, para que componha e execute obras musicais, para que pinte quadros ou faça esculturas. Já no caso do cinema, os meios necessários são mais caros.
Além das atividades promovidas dentro da escola, os alunos podem sair para tomar parte de eventos artísticos: assistir a um filme, ver uma peça de teatro, visitar uma exposição artística, participar em festivais de música e em sessões de autógrafos são apenas alguns exemplos de iniciativas que a escola pode tomar. A maior ou menor participação dos alunos em atividades artísticas depende em grande parte da iniciativa dos educadores, tanto administradores quanto professores. A iniciativa dos alunos em promover atividades e exigir a participação em eventos que ocorrem fora da escola constitui outro fator importante, principal­mente no caso de ser necessário vencer a acomodação rotineira a que muitos educadores podem submeter-se.
O trabalho como método educativo
As atividades de transformação do mundo que rodeia a criança são naturais para ela. Basta observar os próprios brinquedos para chegar a essa conclusão: jogos de encaixe, blocos de construção, areia, água, massa de modelar, lápis coloridos, etc., são apenas alguns exemplos de elementos que exercem fascínio sobre as crianças. Quando a criança tem essa possibilidade, o manuseio de ferramentas de trabalho é outra coisa de que toda criança gosta: basta ver o prazer que ela sente quando consegue serrar um pedaço de madeira, pregar um prego, fazer um car­rinho, um estingue, uma lança, etc.
Em termos teóricos, estuda-se em Psicologia que os anos corres­pondentes às primeiras séries do primeiro grau constituem o estágio de desenvolvimento que Piaget chama de "operações concretas". E a fase em que a criança não tem condições de compreender conceitos abstratos, mas de aprender fazendo coisas, manipulando objetos, agindo concretamente.
Portanto, da mesma forma que a observação dos interesses da criança, as pesquisas científicas também nos levam a concluir que a atividade prática, o trabalho, é uma característica da criança e um fator importante para o seu desenvolvimento. O trabalho na escola constitui então não só um fator de preparação para o trabalho, mas também um meio que pode servir à aprendizagem das matérias escolares. Ciências, Matemática, Estudos Sociais, Comunicação e Expressão, Educação Artís­tica, etc., podem ser objeto de aprendizagem concreta, prática, através do trabalho: uma horta, uma pequena oficina (marcenaria, sapataria, gráfica, etc.), trabalhos de conserto, de pintura, de limpeza da escola e outros podem constituir importantes fatores de aprendizagem escolar e de educação para a vida social.
Na comunidade em que se localiza a escola, no município ou na região, não é raro encontrarem-se pessoas que atuam em uma ou em várias das atividades artísticas citadas. A presença na escola de um escri­tor, de um poeta, de um autor ou ator de teatro, de um diretor ou ator de cinema, de um músico ou de um conjunto musical, de um pintor, de um escultor, de um arquiteto, enfim, de profissionais do campo artís­tico, contribui para que os alunos tenham um contato mais vivo com a arte. Muitas vezes há artistas na comunidade, de grande valor, mas des­conhecidos do público. A escola pode descobrir, promover e divulgar a obra desses artistas. Será uma contribuição ao conhecimento da comu­nidade e à educação dos alunos.
Além do contato com os artistas, da observação e do estudo de suas obras, os alunos também podem exercitar-se fazendo experiências artísticas. Ë claro que para isso a escola precisa de recursos, mais para algumas artes e menos para outras. Assim, não há necessidade de muitos recursos para que o aluno escreva poesias e outros textos literários, para que escreva uma peça de teatro ou participe como ator, para que componha e execute obras musicais, para que pinte quadros ou faça esculturas. Já no caso do cinema, os meios necessários são mais caros.
Além das atividades promovidas dentro da escola, os alunos podem sair para tomar parte de eventos artísticos: assistir a um filme, ver uma peça de teatro, visitar uma exposição artística, participar em festivais de música e em sessões de autógrafos são apenas alguns exemplos de iniciativas que a escola pode tomar. A maior ou menor participação dos alunos em atividades artísticas depende em grande parte da iniciativa dos educadores, tanto administradores quanto professores. A iniciativa dos alunos em promover atividades e exigir a participação em eventos que ocorrem fora da escola constitui outro fator importante, principal­mente no caso de ser necessário vencer a acomodação rotineira a que muitos educadores podem submeter-se.
2. O trabalho
A preparação para o trabalho constitui, também, um dos objetivos da educação de primeiro e segundo graus, segundo a lei. Entretanto, a observação do que ocorre na maior parte de nossas escolas leva-nos à conclusão de que estamos longe desse objetivo.
Estamos longe tanto em termos mais gerais, no sentido da utiliza­ção do próprio trabalho como método educativo, quanto em termos mais específicos, da preparação para o exercício profissional.
O trabalho como método educativo
As atividades de transformação do mundo que rodeia a criança são naturais para ela. Basta observar os próprios brinquedos para chegar a essa conclusão: jogos de encaixe, blocos de construção, areia, água, massa de modelar, lápis coloridos, etc., são apenas alguns exemplos de elementos que exercem fascínio sobre as crianças. Quando a criança tem essa possibilidade, o manuseio de ferramentas de trabalho é outra coisa de que toda criança gosta: basta ver o prazer que ela sente quando consegue serrar um pedaço de madeira, pregar um prego, fazer um carrinho, um estilingue, uma lança, etc.
Em termos teóricos, estuda-se em Psicologia que os anos corres­pondentes às primeiras séries do primeiro grau constituem o estágio de desenvolvimento que Piaget chama de "operações concretas". E a fase em que a criança não tem condições de compreender conceitos abstratos, mas de aprender fazendo coisas, manipulando objetos, agindo concretamente.
Portanto, da mesma forma que a observação dos interesses da criança, as pesquisas científicas também nos levam a concluir que a atividade prática, o trabalho, é uma característica da criança e um fator importante para o seu desenvolvimento. O trabalho na escola constitui então não só um fator de preparação para o trabalho, mas também um meio que pode servir à aprendizagem das matérias escolares. Ciências, Matemática, Estudos Sociais, Comunicação e Expressão, Educação Artís­tica, etc., podem ser objeto de aprendizagem concreta, prática, através do trabalho: uma horta, uma pequena oficina (marcenaria, sapataria, gráfica, etc.), trabalhos de conserto, de pintura, de limpeza da escola e outros podem constituir importantes fatores de aprendizagem escolar e de educação para a vida social.
Preparação para o exercício profissional
Nossas estatísticas escolares mostram que aproximadamente 90% dos brasileiros não chegavam ao segundo grau, no início da década de 1980. Isto significa dizer que esses brasileiros, mesmo passando pela escola, precisam começar a trabalhar sem nenhuma preparação para o exercício profissional.
O ensino de primeiro grau não fornece nenhum treinamento pro­fissional, o que faz muita falta para a grande maioria dos alunos, que precisam trabalhar e saem da escola sem nenhuma preparação. Há quem defenda que é no emprego que o indivíduo aprende a profissão. Entre­tanto, algumas técnicas básicas seriam de grande utilidade se aprendidas na escola: datilografia, corte e costura, arte culinária, puericultura, técnicas agrícolas, técnicas de venda, e outras noções práticas são de utilidade geral. Por que a escola não poderia fornecê-las a seus alunos?
Entretanto, tão ou mais importante que as próprias técnicas é a consciência profissional e do valor do trabalho, que cabe à escola contri­buir para que o aluno desenvolva. O trabalho é condição de existência do ser humano, sem o qual ninguém vive. Mas o trabalho, em vez de ser um meio de escravização, precisa ser sempre mais um fator de reali­zação e de libertação do ser humano: é através do trabalho que o ho­mem pode transformar o mundo e construir uma sociedade mais justa.
3. A estratificação social
Como já vimos, a sociedade não constitui um todo homogêneo. Ela é formada de grupos e classes, com interesses muitas vezes opostos. Na escola a estratificação social se reproduz. Uma acusação bastante freqüente que se faz à escola é que ela, em vez de contribuir para a supe­ração das desigualdades sociais, ajuda a reforçá-las. Sobre isso, observa­mos na atividade escolar dois aspectos importantes:
• são os mais ricos que conseguem vencer todas as barreiras da escolaridade, concluir os diversos graus de ensino e ocupar as posições de destaque na vida social;
• há escolas bem aparelhadas que servem a uma minoria de privi­legiados e escolas precariamente aparelhadas que são freqüentadas pela grande maioria das crianças.
Diante da situação analisada, entendemos que a escola tem duas tarefas a cumprir: não camuflar as desigualdades e contribuir para a sua redução.
Como vimos, as desigualdades sociais no Brasil são extremamente acentuadas, deixando a maioria dos brasileiros na miséria. Essas desi­gualdades, como sabemos, também se refletem na escola. Portanto, ao invés de escondê-las, de disfarçá-las, cabe à escola levar os alunos a to­mar consciência delas, a verificar que em parte são elas as responsáveis pelo "fracasso escolar" de grande parte dos alunos, pelas dificuldades que a maioria dos brasileiros enfrenta.
Duas contribuições básicas podem ser dadas pela escola no sentido de serem reduzidas as desigualdades sociais:
• oferecer aos alunos condições adequadas — em termos de recur­sos materiais e humanos — para que o maior número possível deles consiga superar as barreiras escolares e concluir todos os graus de ensino.
• preparar os alunos para a participação crítica na transformação social, como cidadãos conscientes. Na medida em que estiverem conscientes da realidade do país e dispostos a participar critica­mente, certamente contribuirão para a construção de um país em que os brasileiros possam sempre mais viver com dignidade, satisfazendo suas necessidades materiais e espirituais.
4. A participação política
Como poderá a escola cumprir o preceito legal de preparar os alu­nos para o exercício consciente da cidadania, se impedir sua participa­ção política? A participação política não se faz apenas através do voto, mas principalmente fiscalizando e exigindo do governo que apli­que os recursos públicos em atividades e obras que sejam do interesse de toda a população. Em vez de construir uma grande obra, que bene­ficia apenas a alguns, é mais necessário atender aos aspectos mais im­portantes da vida da população.
Dessa forma, parece ser prioritário o atendimento à alimentação do povo, à habitação, à saúde, à educação, ao saneamento básico, etc. Somente depois de atendidas essas necessidades básicas é que os recur­sos podem ser aplicados em outros setores.
A vida política deve estar constantemente presente em todas as atividades de sala de aula. Cada cidadão é responsável pêlos destinos do seu país e o governo cumprirá sempre mais suas obrigações quanto mais conscientes de suas responsabilidades estiverem os cidadãos.
A responsabilidade social, em relação aos problemas públicos, não surge repentinamente na "hora em que. o indivíduo faz 18 anos e tira seu título de eleitor. A sala de aula, com suas atividades voltadas cons­tantemente para a vida social concreta dos brasileiros, é um fator fun­damental para que o aluno se eduque para a responsabilidade.
O que fazer
É comum professores negarem-se a discutir problemas políticos do país sob o pretexto de que tais problemas não fazem parte de sua matéria ou não são assuntos de aula. Entretanto é bom não esquecer que um dos objetivos da escola é formar cidadãos conscientes. E uma das condições para que esse objetivo seja alcançado é que a sala de aula não ignore o país em que vivemos.
Concretamente, na sala de aula, existem várias iniciativas que contribuem para formação do cidadão consciente e participante:
• Os alunos devem ter condições de participar nas atividades de planejamento, execução e avaliação das matérias escolares. E participando que os educandos aprendem a participar. O es­tímulo à participação dos alunos em todas as atividades esco­lares é de fundamental importância para a futura atuação política.
• Os alunos devem poder se organizar, dentro da sala de aula e da escola, escolher representantes para discutir seus proble­mas junto aos administradores, promover atividades culturais e artísticas para integrar a escola na comunidade, etc.
• Os alunos devem manifestar livremente suas opiniões e até mesmo ser estimulados a fazê-lo. A livre manifestação das opiniões leva os alunos a valorizarem e defenderem a liberdade de expressão, uma das condições essenciais para o exercício da cidadania.
• Os alunos devem entrar em contato com políticos, homens de partido ou que se dedicam à administração pública (prefeito, vereadores, deputados, etc.). Isso é importante para que com­preendam essas atividades e possam confrontar as formulações teóricas com as realizações práticas.
• Os alunos devem estabelecer contato com associações popula­res, que se dedicam à defesa dos direitos e dos interesses da população. Sindicatos, sociedades amigos de bairros, comunida­des religiosas e beneficentes, cooperativas, etc., podem trazer para dentro da sala de aula elementos valiosos para a educação e para a vida social.
A aprendizagem das matérias escolares será tanto mais eficiente quanto mais ela estiver voltada para a vida social, quanto mais essas matérias forem veículos de conhecimento da realidade concreta e, ao mesmo tempo, instrumentos úteis na preparação do aluno para a trans­formação dessa mesma realidade. Não basta que o indivíduo sofra a ação da sociedade; mais do que isso, é preciso que ele atue de forma a influir nos destinos dessa sociedade, que interferem profundamente em sua vida pessoal.
Resumo
1. A preparação para o trabalho e. para o exercício consciente da cidadania constituem dois dos objetivos do ensino de primeiro e segundo graus e, como tais, não podem estar ausentes da sala de aula.
2. A cultura que a escola se propõe a transmitir às novas gerações não se limita às matérias escolares nem ao conteúdo dos livros didáticos. O contato do aluno com a cultura viva, nas ciências e nas artes, é de fundamental importância para sua educação:
a) ciências: promoções científicas e contatos com instituições;
b) artes: contatos com artistas e experiências artísticas na escola.
3. A preparação para o trabalho, um dos objetivos do ensino de primeiro e segun­do graus, pode assumir na escola, entre outras, duas formas:
a) o trabalho como método educativo: presente em todas as áreas do currí­culo;
b) a preparação para o exercício profissional: treinamento em técnicas bási­cas, para que o aluno não saia da escola sem preparo nenhum.
4. A estratificação social reflete-se na escola e na sala de aula. Cabe à escola:
a) não camuflar as desigualdades, mas levar o aluno a tomar consciência de sua influência no desempenho escolar;
b) contribuir para a redução das desigualdades, através de condições adequa­das de aprendizagem e do preparo para a cidadania consciente.
5. A preparação para a cidadania consciente só pode ser feita através da prática política, tanto dentro quanto fora da escola. Na escola e na sala de aula é necessário que os alunos tenham oportunidades de:
a) participar ativamente nas atividades curriculares;
b) organizar-se livremente e escolher seus representantes;
c) manifestar livremente suas opiniões;
d) estabelecer contatos com pessoas que exercem atividades políticas;
e) estabelecer contatos com associações populares.
Atividades
Questões propostas
1. Quais as responsabilidades da escola em relação à vida social do país?
2. Como o movimento científico pode contribuir para a educação escolar?
3. Comente a importância do contato com os artistas.
4. De que forma os alunos podem exercitar-se nas diversas artes?
5. Qual a importância do trabalho para a vida humana e para a escola?
6. De que forma o trabalho pode ser utilizado como método educativo?
7. Como preparar a maioria dos alunos para o exercício profissional?
8. O que cabe à escola fazer diante da estratificação social?
9. Qual a importância da participação política para a formação do cidadão cons­ciente?
10. Comente as iniciativas que podem ser tomadas na sala de aula com vistas à formação do cidadão consciente e participante.
Outras atividades
A turma divide-se em oito grupos. Cada um se encarrega de um dos seguintes assuntos: literatura, teatro, cinema, música, pintura, escultura, arquitetura e polí­tica. O trabalho consta de duas etapas:
Pesquisa: entrevistas com pessoas da comunidade, consulta em livros, etc., limitando-se a aspectos atuais de cada campo.
Atividade em classe:, exposição do grupo, depoimento de pessoas ligadas aos vários campos, apresentações artísticas, etc.
Texto para análise
Alunos pintam nas paredes da escola as angústias do mundo
Por fora. a Escola Estadual Otá­vio Mendes não se diferencia de qual­quer outro grande estabelecimento de ensino. A surpresa começa ao entrar no pátio: ao longo das paredes e mu­ros brancos, em lugar das habituais "pichações", estão imensos painéis pintados pêlos estudantes do segundo grau. E o que mais impressiona é a densidade dos temas: não há desenhos agradáveis nem cores luminosas. O que se sente nas pinturas é uma intensa dramaticidade, a angústia dos adoles­centes em relação à violência e ao pró­prio futuro.
A idéia surgiu há quatro anos, quando o professor de Artes, João Antônio Felício, preocupado com a re­pressão contra os alunos que pichavam os muros, uniu o útil ao agradável e implantou uma nova estratégia: fazer com que o espaço externo da escola passasse a ser usado pêlos jovens para a pintura de grandes painéis. Com a autorização da diretoria, o plano — que se renova e amplia a cada ano — foi posto em prática e o resultado atin­giu plenamente o objetivo do profes­sor. Tornou a aula de Artes não só um campo de ensino, mas de participação, discussão, interesse e integração dos es­tudantes entre si e com a própria es­cola.
Violência e política
Os tons são vermelhos e sombrios. De uma espécie de abismo de fogo, um demônio alado parece ter-se libertado e está pronto para agir. Um dos auto­res deste painel, feito em 82, é Eduar­do Wagner Vasconcellos (18 anos, se­gundo colegial) — que explica: "Nossa ideia foi retratar o 'mal' que está saindo para tomar conta da Terra. Fo­mos selvagens, e estamos retornando a uma civilização troglodita. A qual­quer provocação a violência domina a humanidade, e nada mais detém essa força".
A preocupação com a violência está em quase todas as pinturas: mãos empunhando espadas ou punhais ensangüentados, figuras acorrentadas, o globo terrestre sempre ligado a situa­ções perigosas. ,Num expressivo traba­lho feito por dois rapazes de raças diferentes — Eliezer Diógenes Moura (negro) e Ahmed Abdul Rahan Majzoub (árabe), a Terra, dividida pelas cores das bandeiras americana e soviética, é rompida ao mesmo tempo por um braço tatuado e uma torre oriental. Em outro painel, a mão que faz o símbolo de "paz e amor" tem chaminés nas pontas dos dedos e está acorrentada a uma árvore seca.
Também a política interessa aos jovens artistas. Paulo Alexandre Vere­da (17 anos, terceiro colegial) tinha 15 anos quando pintou o seu painel e retratou Brasília — "do ponto de vista do país inteiro". Em lugar dominante, uma grande mão segura e espalha dóla­res, enquanto outra, saindo dos "três poderes" segura cruzeiros. "São as multinacionais entrando e dominando o País — analisa Paulo — enquanto nos­so dinheiro sai para fazer a dívida ex­terna."
Diante deste painel forma-se um pequeno grupo, e os estudantes pas­sam a discutir a situação política do País. Alguns defendem as eleições diretas, como "a única forma de sair des­sa revolução e marcar um passo deci­sivo na história do Brasil". Outros fazem ressalvas: "Se não for mudado todo o sistema, nem eleições diretas adiantarão. O errado não é uma pes­soa, é o próprio sistema". Num con­senso geral, todos gostariam de votar para presidente, mas não se entusias­mam por nenhum candidato ou polí­tico atual. "Talvez o melhor fosse o Junina, uma cabeça livre e limpa" — brinca um deles. Outro acrescenta, mais sério: "A única pessoa que pode­ria dizer ou fazer alguma coisa boa já foi embora: Elis Regina". Mas todos são da mesma opinião quanto à polí­tica externa: "Deviam oferecer um bom papel num filme, para o Reagan sair da política. . ."
O futuro
A conversa toma outro rumo dian­te de uma impressionante pintura fei­ta por um estudante que já deixou a escola. Os colegas explicam o significado: a humanidade é representada por três segmentos — um já foi cortado pela Primeira Guerra, outro pela Segunda (representada pela suástica e uma cruz) — e o terceiro, inacabado, é vigiado pela ínfima da morte. '"Se houver outra guerra, não haverá mais futu­ro para os homens."
Um futuro ameaçado pela guerra nuclear faz com que a maioria dos ado­lescentes se mostre pessimista. "Não quero ter filhos" — diz Paulo Alexan­dre. "Como deixar descendentes num mundo como este? Tudo o que foi construído durante séculos pode ser destruído em alguns segundos. . . A humanidade voltou ao tempo do Império Romano, quando a força dominava — mas naquela época houve alguém que veio dizer que todos os homens eram iguais perante Deus. E hoje — quem tem a coragem de dizer isto?"
Também Fernando Silva Júnior — autor de um sombrio painel onde o mundo acorrentado é puxado por for­cas conflitantes — sente-se inseguro: "Não temos perspectivas de futuro, as cores que usamos mostram essa tris­teza". Mas Eduardo é otimista: "Nos­sa geração não tem muita chance mas a de nossos filhos terá. se conseguir­mos mudar as coisas. Ainda há espe­rança".
Consciência da realidade
Para o psiquiatra Paulo Gaudêncio (que há muitos anos dedica-se a estu­dos e trabalhos com adolescentes), há dois aspectos importantíssimos nos painéis da Escola Otávio Mendes: "A atitude do professor, que criou um espaço para a dos jovens, sem repressão — e a espantosa consciência da realidade demonstrada por esses jo­vens em sua pintura''.
Gaudêncio aponta algumas das realidades retratadas: "A dominação econômica do Brasil pêlos Estados unidos, a repressão, a destruição do meio ambiente mascarada pela paz. a perigosa divisão do mundo e — a que mais me impressionou — o apareci­mento do que poderíamos chamar de desrepressão dos 'demônios interiores' ". Analisando o painel com a figura do demônio, o psiquiatra observa: "Há uma dicotomia na classificação dos instintos, bons e maus, não pelo que são, mas por sua utilidade social. Aprendemos a reprimir o que inco­moda à sociedade, mesmo que seja positivo para nós. O que se nota agora é a desrepressão da agressividade, com todos os seus aspectos positivos para a pessoa (curiosidade, determi­nação, iniciativa) e os negativos à sociedade (desordem, violência). Por isso, um impulso que é neutro aparece na forma de um demônio".
O uso das cores sombrias não sur­preende Paulo Gaudêncio. "Ë inviável esperar que seja alegre uma pessoa que tem contato com uma realidade tão triste" — analisa. "A minha geração teve uma adolescência mais leve, ro­mântica, inconseqüente, afastada dos grandes problemas. Os jovens de hoje vivem a realidade de um país que sofre, e sentem isso. Querer que pin­tem alegremente é esperar uma aliena­ção que não existe. E bonito que exis­ta para eles, graças a um professor, a possibilidade de se expressar; e é muito bonito o que eles expressam."
(Marina Teixeira de Mello. Folha de S. Paulo, 20-02-84.)
Questões sobre o texto
1. Caracterize as pinturas que os alunos fizeram nas paredes da escola.
2. O que os alunos pensam a respeito do que pintaram?
3. Como os alunos vêem o futuro da humanidade?
4. Qual a interpretação das pinturas feita pelo psiquiatra Paulo Gaudêncio?
5. O que você achou da experiência narrada no texto?
O ALUNO E O PROFESSOR
1. A condição de aluno
2. A condição de professor
3. "Mestre é quem de repente aprende"
O aluno e o professor assumem, na sala de aula, posições distintas, de cuja interação resultam a aprendizagem e a educação. Não são posi­ções estáticas, mas dinâmicas, pois o aluno também ensina e o professor também aprende. O diálogo é a característica essencial da educação que pretende formar para a liberdade e o exercício consciente da cidadania.
l. A condição de aluno
Observemos atentamente uma turma de sala de aula. O que vemos? Em primeiro lugar, um ambiente "artificial", diferente do ambiente "natural" existente fora da escola, e organizado segundo diversos critérios, que estudamos no capítulo 16: espacial, temporal, in­telectual e social. Em segundo lugar, vemos um grupo de alunos que apresentam, ao mesmo tempo, características comuns e diferenciadas.
Características comuns
O fato de pertencer a uma geração a caminho da independência, o desejo de aprender e as expectativas em relação à contribuição da es­cola são algumas das características comuns a todos os alunos.
À caminho da independência. Se considerarmos de modo especial a educação de primeiro e segundo graus, vemos que a quase totalidade dos alunos pertence a uma geração em crescimento, para o qual de­pende em grande parte das gerações "adultas. Mesmo que parte dos alunos trabalhe e receba seu próprio salário, isto não é suficiente para torná-los independentes: na maior parte dos casos vivem com a família e dependem dela, se não em sua sobrevivência material, ao menos quan­to à organização da sua própria vida. Além disso, grande parte dos alu­nos que trabalham entregam seu salário aos pais, que dele dispõem se­gundo critérios próprios.
Em termos culturais, os alunos estão num período em que sofrem a influência marcante das gerações adultas que, principalmente através da escola, procuram levar as novas gerações a assimilar os padrões cul­turais considerados adequados para a vida social. Deve-se, contudo, observar que, principalmente a partir da adolescência, os jovens sofrem a influência crescente dos grupos de colegas da mesma idade, que forta­lecem seu desejo de independência e valores muitas vezes diferentes dos que são transmitidos pêlos adultos.
Desejo de aprender. Por mais que a escola seja inadequada e não estimule de forma satisfatória o desejo de aprender e a curiosidade, es­tas características são comuns a todos os alunos. Mesmo aqueles cujo desempenho escolar é fraco ou que "fracassam", se apesar de tudo per­manecem na escola é porque querem aprender e esperam conseguir fazê-lo. Cumpre à escola organizar suas atividades de forma a, cada vez mais, atender ao impulso de todos os alunos, que é o de aprender sem­pre mais. Para tanto, precisa adequar-se à realidade dos alunos e utilizar os melhores recursos.
Expectativas em relação à escola. Em geral, todos os alunos espe­ram que a escola contribua para que eles e suas famílias possam melho­rar de vida. Os próprios pais alimentam essa expectativa, que transferem aos filhos: esperam que os filhos, tendo oportunidade de estudar, te­nham uma vida melhor que a deles. Na medida em que essa expectativa se vê frustrada precocemente, pelo "fracasso escolar", verificam-se as elevadas taxas de exclusão escolar que presenciamos no Brasil.
Características diferenciadas
Inúmeras características diferenciam cada aluno de uma mesma turma. Entre elas, podemos citar a constituição física (altura, peso); a aparência (cor da pele, dos olhos, dos cabelos; traços fisionômicos, etc.); o nível intelectual (medido através das notas escolares, que colo­cam uns acima e outros abaixo da média); a sociabilidade (uns são mais comunicativos, mais dados, outros mais retraídos e tímidos; o temperamento (alguns podem ser explosivos, irritam-se facilmente, enquanto outros podem ser mais sossegados, mais tranqüilos; alguns mais ativos, outros mais acomodados); os antecedentes familiares (fa­mílias regulares ou não, grandes ou pequenas, com pais autoritários ou liberais, etc.); as condições sócio-econômicas (pobres, ricos, classe média).
A eficácia da escola depende não apenas da atenção que dá às características comuns, mas de modo especial do nível em que con­sidera as características diferenciadas. Assim, na medida em que o professor leva em consideração as características de cada aluno, este terá melhores chances de aprender e educar-se.
2. A condição de professor
Da mesma forma que todos os alunos, todos os professores apre­sentam características comuns e características diferenciadas.
Características comuns
Fazer parte de uma geração que adquiriu a maturidade, a reali­zação através do ensino e a função de intermediário entre as gerações parecem ser características importantes da condição de professor.
Geração madura. A expectativa geral é que o professor faça parte de uma geração que já adquiriu a maturidade, que está integrada ade­quadamente à vida social. Como tal, o professor coloca-se à frente dos alunos como um adulto frente ao ser em formação, como o ser indepen­dente frente ao ser dependente, como o exemplo a ser seguido pelo aluno, para que este possa por sua vez tornar-se adulto, independente.
Realização através do ensino. Ensinar é a profissão por excelência do professor. Entretanto, o ensino tem na aprendizagem sua contra­ partida. E a realização profissional do professor depende, evidentemen­te, da ocorrência da aprendizagem por parte dos alunos. Na medida em
que grande parte dos seus alunos tiver um desempenho considerado baixo, insuficiente, o professor pode sentir-se frustrado, ele mesmo um fracassado. É preciso, porém, compreender bem as razões do "fracasso escolar" que, muitas vezes não estão nem no professor nem no aluno, mas no sistema escolar, ele mesmo condicionado pelo sistema sócio-econômico vigente. Compreendendo-as, o professor e os alunos podem contribuir para sua superação.
Á função de intermediário. Pertencendo, embora, à geração adulta, o professor torna-se um intermediário entre sua geração e a geração mais jovem, à qual pertencem seus alunos. Essa função genérica de in­termediário pode responder a expectativas diferenciadas, segundo o grupo de pessoas de que procedem:
• em relação à direção da escola o professor pode ser alguém ansioso por aprender a sua profissão ou alguém mais experi­mentado, que pode não se submeter facilmente às diretrizes administrativas;
• em relação aos alunos, o professor pode aparecer como um ser independente e autónomo, que domina a matéria, que exerce a autoridade de forma mais impositiva ou mais democrática;
• a maioria dos pais pode esperar que o professor seja alguém eficiente em sua função de ensinar e, na medida em que os filhos "fracassam", essa expectativa é frustrada;
• na comunidade o professor pode ser encarado como qualquer outro profissional ou pode desfrutar de uma condição especial, de quem se espera que tenha uma atuação comunitária de destaque.
A consciência a respeito das várias expectativas e avaliações que a sua condição desperta em meio aos vários grupos sociais é muito im­portante para que o professor possa desempenhar eficazmente sua função educativa.
Características diferenciadas
Além das que mencionamos em relação à condição de aluno (cons­tituição física, aparência, nível intelectual, sociabilidade, temperamen­to, antecedentes familiares e condições sócio-econômicas), algumas características referem-se mais especificamente à condição de profes­sor:
• Sua concepção sobre seu próprio trabalho: de que forma o pro­fessor compreende sua atividade? Encara-a como uma profissão qualquer, semelhante às outras, ou como um trabalho diferente, pelo fato de dedicar-se à educação das novas gerações? Como uma atividade eminentemente especializada, limitada ao ensino de sua matéria, ou como uma atividade mais abrangente, que tem responsabilidade na formação integral do aluno?
• Sua concepção de ser humano adulto: dependendo da concep­ção que o professor tem do que seja uma pessoa adulta, educa­da, ele imprimirá determinada orientação ao seu trabalho edu­cativo.
• Sua concepção de autoridade. Entende a autoridade como resul­tante de sua condição de professor, que não pode sofrer contes­tação, ou uma liderança que, embora atribuída pelo sistema es­colar, pode ser exercida democraticamente e pode ser constantemente legitimada pela aceitação crítica por parte dos alunos?
• Sua concepção a respeito da condição de aluno. O professor entende o aluno como um ser que deve permanecer passivo, objeto do processo escolar, ou como um ser ativo, sujeito dá própria educação?
Não é necessário dizer que de cada uma das concepções mencio­nadas resulta um professor diferenciado, que exerce de uma forma es­pecial sua profissão.
3. "Mestre é quem de repente aprende"
A aprendizagem pode resultar da atividade individual, da expe­riência do indivíduo no mundo. A educação, entretanto, ultrapassa a simples aprendizagem e, para ocorrer, requer a vida social, o trabalho coletivo. Na sala de aula, a educação resulta da convivência social dos alunos entre si e com o professor. Para que haja educação, por­tanto, surge a necessidade de que o professor trabalhe em conjunto com os alunos, com vistas a uma educação para a liberdade.
O educador Paulo Freire distingue duas concepções básicas de educação: a educação "bancária" e a educação libertadora. A educação "bancária" consiste no "ato de depositar, de transferir, de transmitir conhecimentos (...), que mantém e estimula a contradição educador-educando". Na educação-,"bancária":
a) o educador é o que educa; os educandos, os que são educados;
b) o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem;
c) o educador é o que pensa; os educandos, os pensados;
d) o educador é o que diz a palavra; os educandos os que a escu­tam docilmente;
e) o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados;
f) o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos, os que seguem a prescrição;
g) o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam, na atuação do educador;
h) o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele;
i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autorida­de funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos edu­candos; estes devem adaptar-se às determinações daquele; "
j) o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos." (FREIRE, Paulo. Pedagogia ao oprimido. 3? ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1975, p. 67-8.)
Já a educação libertadora implica a superação da contradição educador-educandos. "A educação libertadora, problematizadora, já não pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de trans­mitir 'conhecimentos' e valores aos educandos, meros pacientes, à ma­neira da educação 'bancária' (...). Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diá­logo com o educando que, ao ser .educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os 'argumentos de autoridade' já não valem. Em que, para ser-se, fun­cionalmente, se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra elas." (Freire, P. Op. cit., p. 78-9.)
A educação "bancária" é transferência de mão única, unilateral, do educador para o educando. A educação libertadora, pelo contrário, resulta do diálogo que supera a contradição educador-educando.
Somente através da educação libertadora educador e educandos podem tornar-se sujeitos da própria educação. Somente o diálogo possibilita a educação para a liberdade, a formação de pessoas capazes de participar criticamente na construção de um mundo mais justo, como sujeitos da História.
Concluímos citando Guimarães Rosa: "Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende".
Resumo
1. O grupo de alunos que vemos na sala de aula apresenta, ao mesmo tempo:
a) características comuns: pertencem a uma geração a caminho da inde­pendência, manifestam desejo de aprender e expectativa de que a escola possa melhorar sua vida;
b) características diferenciadas: constituição física, aparência, nível inte­lectual, sociabilidade, temperamento, antecedentes familiares e condições sócio-econômicas.
2. A condição fundamental do aluno é a do ser em formação.
3. A condição de professor também apresenta características comuns e diferen­ciadas:
a) comuns: geração madura, realização através do ensino, função de inter­mediário entre gerações e entre grupos sociais;
b) diferenciadas: são as possíveis concepções de trabalho do professor, de ser humano adulto, de educação e a respeito da condição de aluno.
4. Segundo Paulo Freire, existem duas concepções básicas de educação:
a) educação "bancária" estimula a contradição educador-educando;
b) educação libertadora: implica a superação da contradição educador-educando. O educador, enquanto educa, também é educado.
5. O diálogo é a característica essencial da educação libertadora.
6. Somente através da educação libertadora educador e educandos podem tor­nar-se sujeitos da própria educação e da História.
Atividades
Questões propostas
1. Comente as características comuns à condição de aluno.
2. Descreva com exemplos as características diferenciadas dos alunos.
3. Analise a condição fundamental do aluno.
4. Comente as características comuns da condição de professor.
5. Analise as diversas concepções que podem diferenciar os educadores entre si.
6. Caracterize a educação "bancária".
7. Caracterize a educação libertadora.
8. Qual a importância do diálogo para a educação?
Outras atividades
1. Em grupo: a partir da própria experiência escolar, indicar atividades que favo­recem a educação "bancária" e atividades que favorecem a educação liberta­dora.
2. Debate: Como superar a educação "bancária" e chegar à educação libertadora?
3. Dissertação: Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende.
Texto para análise
A escola: fragmento do futuro
Pediram-me para contar os meus desejos. . . Que eu dissesse os meus sonhos para a escola do meu filho. . .
(...)
E é isto que eu desejo, que se reinstale na escola a linguagem do amor, para que as crianças redescubram a alegria de viver que nós mes­mos já perdemos.
Cada dia um fim em si mesmo. Ele não está ali por causa do amanhã. Não está ali como elo na linha de monta­gem que transformará crianças em adultos úteis e produtivos. E isto que exige o capitalismo: o permanente adiamento do prazer, em benefício do capital. Eu me lembro do Admi­rável mundo novo, em que todos os prazeres gratuitos foram proibidos, em benefício do progresso, e de 1984, em que a descoberta do corpo e do seu prazer se constituíram numa ex­periência de subversão.. .
Que a aprendizagem seja uma ex­tensão progressiva do corpo, que vai crescendo, inchando, não apenas em seu poder de compreender e de con­viver com a natureza, mas em sua capacidade para sentir o prazer, o prazer da contemplação da natureza, o fascínio perante os céus estrelados, a sensibilidade tátil ante as coisas que nos tocam, o prazer da fala, o prazer das estórias e das fantasias, o prazer da comida, da música, do fazer nada. do riso, da piada... Afinal de contas, nem é para isto que vivemos, o puro prazer de estar vivos?
Acham que tal proposta é irres­ponsável? Mas eu creio que só apren­demos aquelas coisas que nos dão prazer. Fala-se no fracasso absoluto da educação brasileira, os moços não aprendem coisa alguma. . . O corpo, quando algo indigesto pára no estôma­go, vale-se de uma contração, visceral saudável: vomita. A forma que tem a cabeça de preservar a sua saúde, quan­do o desagradável é despejado lá den­tro, não deixa de ser um vômito: o esquecimento. A recusa em aprender é uma demonstração de inteligência. O fracasso da educação é, assim, uma evidência de saúde e um protesto: a comida está deteriorada, não está cheirando bem, o gosto está esqui­sito. . .
E creio mais, que é só de prazer que surge a disciplina e a vontade de aprender. Ë justamente quando o pra­zer está ausente que a ameaça se torna necessária.
E eu gostaria, então, que os nossos currículos fossem parecidos com a Banda, que faz todo mundo marchar, sem mandar, simplesmente por falar as coisas de amor. Mas onde, nos nossos currículos, estão estas coisas de amor? Gostaria que eles se orga­nizassem nas linhas do prazer: que falassem das coisas belas, que ensi­nassem Física com as estrelas, as pipas, os piões e as bolinhas de gude, a Química com a culinária, a Biolo­gia com as hortas e os aquários, Po­lítica com o jogo de xadrez, que houvesse a história cômica dos he­róis, as crônicas dos erros dos cien­tistas, e que o prazer e suas técnicas fossem objeto de muita meditação e experimentação... Enquanto a so­ciedade feliz não chega, que haja pelo menos fragmentos de futuro em que a alegria é servida como sacra­mento, para que as crianças apren­dam que o mundo pode ser diferente: que a escola, ela mesma, seja um frag­mento de futuro...
Sobretudo, que das nossas esco­las se retire a sombra sinistra dos ves­tibulares. Digo-lhes que pouco me importo, com tais exames como arti­fícios para escolher os poucos que entrarão e os muitos que ficarão de fora. Preocupa-me, antes, o terror que eles lançam sobre as crianças, antes que elas mesmas deles tenham conhecimento. Elas não sabem, mas os pais já procuram os' colégios que apertam mais — é preciso preparar para o vestibular — e as crianças per­dem a alegria de viver, a alegria de aprender, a alegria de estudar. Por­que a alegria do estudo está na pura gratuidade, estudar como quem brinca, estudar como quem ouve música. . . Mas, uma vez instaurado o terror, já não haverá tempo para a poesia, por amor a ela; e nem para a curio­sidade histórica, por pura curiosi­dade; e nem para a meditação ociosa, coisa que faz parte do prazer de viver. Nossas melhores inteligências estão sendo arruinadas por esta catástrofe que, sozinha, tem mais influência sobre nosso sistema educacional que todas as nossas leis juntas. Melhor seria que se fizesse um sorteio...
E eu gostaria, por fim, que nas escolas se ensinasse o horror abso­luto à violência e às armas de qual­quer tipo. Quem sabe algum dia te­remos uma Escola Superior de Paz, que se encarregará de falar sobre o horror das espadas e a beleza dos arados, a dor das lanças e o prazer das tesouras de podar. Que as crian­ças aprendessem também sobre a na­tureza que está sendo destruída pelo lucro, e as lições do dinossauro que foi destruído por causa do seu projeto de crescimento, enquanto as la­gartixas sobreviveram. . . Ë certo que os mais aptos sobreviverão, mas não sugere que os mais gordos sejam os mais aptos. E que houvesse lugar para que elas soubessem das lágrimas e da fome e que o seu projeto de ale­gria incluísse a todos... Que hou­vesse compaixão e esperança...
E aqui está, minha filha, o meu bem-dizer, minha bendição, meu me­lhor desejo: que você seja. com todas as crianças, da alegria sempre uma aprendiz, para citar o Chico, e que a escola seja este espaço onde se servem às nossas crianças os aperitivos do fu­turo, em direção ao qual os nossos corpos se inclinam e os nossos sonhos voam...
(Rubem Alves. Depoimento apre­sentado no Fórum de Educação do Estado de São Paulo, promovido pela Secretaria de Educação em agosto de 1983.)
Questões sobre o texto
1. Para o autor, qual a relação entre o corpo e o processo de aprendizagem?
2. É possível ter prazer em aprender as matérias escolares? Como?
3. Qual a importância da organização do ensino a partir dos fatos da vida diária dos alunos?
4. O que a natureza pode nos ensinar?
5. A partir da leitura do texto, como você analisa sua vida escolar?
6. Faça uma apreciação pessoal sobre o texto escrevendo um poema ou uma dissertação, pintando um quadro ou fazendo um cartaz.
Questão final
O que você achou do curso de Sociologia da Educação que está terminando? Quais os seus aspectos positivos e negativos? Poderia ter sido melhor? De que maneira?

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