Psicologia II - Desenvolvimento da Aprendizagem

Psicologia II - 2 semestre - Profª. Danielle Mei
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Sistemas de Ensino e Planos de Educação

Demerval Saviani
RESUMO: Partindo do significado das expressões sistema de educação e sistema de ensino, este artigo explicita o tratamento dado pela Constituição e pela LDB ao problema dos sistemas municipais de ensino. Em seguida recupera o percurso histórico dos planos de educação no Brasil para, num terceiro momento, equacionar a questão das relações entre sistemas de ensino e planos de educação no âmbito dos municípios, indicando os passos a serem seguidos para a implantação dos sistemas municipais de ensino assim como para a elaboração dos planos municipais de educação. O texto se encerra com a recuperação sintética da trajetória das concepções de planos de educação, concluindo pela necessidade de se contrapor à racionalidade financeira, que rege os planos de educação no contexto atual, a racionalidade social, isto é, o uso adequado dos recursos de modo a realizar o valor social da educação.

Palavras-chave: Sistemas de educação, sistemas de ensino, planos de educação, sistemas municipais de ensino, planos municipais de educação


Sistema de ensino e plano de educação. Há, efetivamente, uma íntima relação entre esses dois conceitos. Com efeito, o sistema resulta da atividade sistematizada; e a ação sistematizada é aquela que busca intencionalmente realizar determinadas finalidades. É, pois, uma ação planejada. Sistema de ensino significa, assim, uma ordenação articulada dos vários elementos necessários à consecução dos objetivos educacionais preconizados para a população à qual se destina. Supõe, portanto, o planejamento. Ora, se "sistema é a unidade de vários elementos intencionalmente reunidos, de modo a formar um conjunto coerente e operante" (Saviani 1996a, p. 80), as exigências de intencionalidade e coerência implicam que o sistema se organize e opere segundo um plano. Conseqüentemente, há uma estreita relação entre sistema de educação e plano de educação.
Num momento como este que estamos atravessando, quando, na conjuntura de implantação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, coloca-se pela primeira vez a questão relativa aos sistemas municipais de ensino, resulta extremamente pertinente a questão proposta para discussão neste artigo. Tentemos, pois, abordar distintamente cada um dos dois temas para depois, à guisa de conclusão, proceder à sua articulação.

Sistemas de ensino
O termo "sistema", em relação à educação, é empregado com acepções diversas, o que lhe confere um caráter de certo modo equívoco. No entanto, partindo da educação como fenômeno fundamental, é possível superar essa aparência e captar o seu verdadeiro sentido. Com efeito, a educação aparece como uma realidade irredutível nas sociedades humanas. Como assistemática, ela é indiferenciada, ou seja, não se distinguem ensino, escola, graus, ramos, padrões, métodos etc. Quando o homem sente a necessidade de intervir nesse fenômeno e erigi-lo em sistema, então ele explicita sua concepção de educação enunciando os valores que a orientam e as finalidades que preconiza, sobre cuja base se definem os critérios de ordenação dos elementos que integram o processo educativo. E surgem as distinções: ensino (como transmissão de conhecimentos e habilidades), escolas (como locais especialmente preparados para as atividades educativas), articulação vertical e horizontal (graus e ramos) etc. Com base nesses critérios pode-se classificar o sistema educacional. Exemplificando:
a) do ponto de vista da entidade administrativa, o sistema educacional pode ser classificado em: federal, estadual, municipal, particular etc.;
b) do ponto de vista do padrão, em: oficial, oficializado ou livre;
c) do ponto de vista do grau de ensino, em: primário, médio, superior;
d) do ponto de vista da natureza do ensino, em: comum ou especial;
e) do ponto de vista do tipo de preparação, em: geral, semi-especializado ou especializado;
f) do ponto de vista dos ramos de ensino, em: comercial, industrial, agrícola etc.
Além dos mencionados, outros critérios poderiam ser levantados. Daí derivam expressões como: "sistema geral de educação", "sistema federal de ensino", "sistema oficial", "sistema público", "sistema escolar", "sistema de ensino superior" etc. Na verdade, porém, o uso dessas expressões é impróprio; um exame mais detido revelará que, em todos esses casos, se trata propriamente do sistema educacional, considerado sob este ou aquele prisma, nesse ou naquele aspecto. Além do mais, o conceito de sistema denota um conjunto de atividades que se cumprem tendo em vista determinada finalidade, o que implica que as referidas atividades são organizadas segundo normas que decorrem dos valores que estão na base da finalidade preconizada. Assim, sistema implica organização sob normas próprias (o que lhe confere um elevado grau de autonomia) e comuns (isto é, que obrigam a todos os seus integrantes). Ora, os cursos livres são tais exatamente porque não se subordinam às normas gerais e comuns. Dessa maneira, os cursos livres, por definição, estão fora do sistema educacional. Logo, não parece adequado classificar o sistema educacional como oficial, oficializado ou livre.
Por outro lado, nas sociedades modernas a instância dotada de legitimidade para legislar, isto é, para definir e estipular normas comuns que se impõem a toda a coletividade, é o Estado. Daí que, a rigor, só se pode falar em sistema, em sentido próprio, na esfera pública. Por isso as escolas particulares integram o sistema quando fazem parte do sistema público de ensino, subordinando-se, em conseqüência, às normas comuns que lhes são próprias. Assim, é só por analogia que se pode falar em "sistema particular de ensino". O abuso da analogia resulta responsável por boa parte das confusões e imprecisões que cercam a noção de sistema, dando origem a expressões como sistema público ou particular de ensino, sistema escolar, sistema de ensino superior, primário, profissional etc. Em verdade, a atitude que tem prevalecido entre os educadores em geral e especialmente entre os legisladores tem sido a de evitar a questão relativa ao esclarecimento preciso do conceito de sistema, considerando-o como algo constantemente referido mas cujo sentido permanece sempre implícito, supostamente compreendido mas jamais assumido explicitamente.
Cabe observar que as dificuldades em relação a esse tema decorrem já do próprio texto constitucional. Tudo indica que os constituintes procederam nesse assunto segundo aquela atitude acima descrita, pressupondo tacitamente o significado de sistema, mas sem compreendê-lo de forma rigorosa e clara. Com isso, inadvertidamente, introduziram no texto, por analogia, o conceito de sistema municipal de ensino.
Ora, a própria Constituição, ao prescrever no art. 22, inciso XXIV, que compete privativamente à União legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional; que compete à União, aos estados e ao Distrito Federal legislar concorrentemente sobre educação, cultura, ensino e desporto (art. 24, inciso IX); e que é competência comum da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência (art. 23, inciso V), não estendeu aos municípios a competência para legislar em matéria de educação. Portanto, não tendo autonomia para baixar normas próprias sobre educação ou ensino, os municípios estariam constitucionalmente impedidos de instituir sistemas próprios, isto é, municipais, de educação ou de ensino. Não obstante, o texto constitucional deixa margem, no art. 211, para que se possa falar em sistemas de ensino dos municípios quando estabelece que "a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os seus sistemas de ensino".
Como interpretar esse dispositivo? Estaria ele afirmando claramente a competência dos municípios para instituir os respectivos sistemas de ensino? Mas então, por que não se estendeu aos municípios, de forma explítica, a competência para legislar em matéria de educação?
Observe-se que nessa passagem da Constituição Federal não aparece a expressão "os respectivos sistemas de ensino" mas "os seus sistemas de ensino". Ora, o adjetivo "respectivos" denota univocamente "de cada um" enquanto a palavra "seus" pode significar tanto "de cada um" como "deles", isto é, os sistemas de ensino da União, dos estados e dos municípios.
Será que, no citado artigo 211, o acento deve ser posto na competência individual de cada ente federativo ou no regime de colaboração entre eles? Ou seja: o plural "sistemas de ensino" deve ser lido como significando que cada um organiza o respectivo sistema de ensino ou estaria significando que a organização dos sistemas de ensino pressupõe sempre a colaboração entre os vários entes federados? Assim, no Distrito Federal, que não é constituído por municípios, a organização do sistema de ensino implicaria apenas a colaboração entre a União e o Distrito Federal. Já nos estados essa organização envolveria a colaboração entre a União, o estado e os seus municípios.
Por outro lado, o termo "sistema" é utilizado em educação de forma equívoca assumindo, pois, diferentes significados. Ao que tudo indica, o artigo 211 da Constituição Federal de 1988 estaria tratando da organização das redes escolares que, no caso dos municípios, apenas por analogia são chamadas aí de sistemas de ensino. Com efeito, sabe-se que é muito comum a utilização do conceito de sistema de ensino como sinônimo de rede de escolas. Daí falar-se em sistema estadual, sistema municipal, sistema particular etc., isto é, respectivamente, rede de escolas organizadas e mantidas pelos estados, pelos municípios ou pela iniciativa particular. Obviamente, cabe aos municípios manter escolas, em especial de Educação Infantil e de Ensino Fundamental, o que, aliás, está prescrito expressamente no inciso VI do artigo 30 da Constituição Federal de 1988: "compete aos Municípios: VI – manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de educação pré-escolar e de ensino fundamental". É de notar, por outro lado, que não consta desse artigo 30 que trata das competências dos municípios, a prerrogativa de "legislar sobre educação, cultura, ensino e desporto" como ocorre com a União, os estados e o Distrito Federal. Portanto, numa interpretação estrita do que está expresso no texto da Constituição Federal em vigor, os municípios não disporiam da faculdade de instituir sistemas próprios de ensino já que isso entraria em conflito com o disposto no Título III da Constituição. Conseqüentemente, não haveria lugar para a instituição de sistemas municipais de ensino. As escolas municipais integrariam, via de regra, os sistemas estaduais de ensino subordinando-se, pois, às normas estabelecidas pelos respectivos estados.
O texto da nova LDB, entretanto, procurou contornar a dificuldade apontada, ultrapassando a ambigüidade do texto constitucional e estabelecendo com clareza a existência dos sistemas municipais de ensino. Para tanto, além do artigo 211 ("A União, os Estados e os Municípios organizarão em regime de colaboração os seus sistemas de ensino"), a LDB terá certamente buscado respaldo nos incisos I e II do artigo 30 da Constituição Federal que afirmam, respectivamente, a competência dos municípios para "legislar sobre assuntos de interesse local" e "suplementar a legislação federal e a estadual no que couber". Assim, o inciso III do artigo 11 da LDB estipula que cabe aos municípios "baixar normas complementares para o seu sistema de ensino". Isto posto, ainda que do ponto de vista da hermenêutica constitucional se possa argüir contra a constitucionalidade do disposto na LDB – já que, se os constituintes quisessem, de fato, estender essa competência aos municípios o teriam feito expressamente como o fizeram em relação aos estados e ao Distrito Federal –, já não pairam dúvidas, à luz do texto da LDB, quanto à competência legal dos municípios para instituir os respectivos sistemas de ensino. A questão que se põe, agora, diz respeito às condições para a sua efetivação. E aqui a LDB revela uma certa cautela ao prescrever, no parágrafo único do artigo 11, que "os municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica".
Cumpre observar, então, que a definição clara da competência dos municípios para instituir os próprios sistemas de ensino flui da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e não da Constituição Federal. Portanto, não parece procedente a posição daqueles que entendem que a LDB, ao tornar opcional a organização dos sistemas municipais de ensino, teria enfraquecido a norma constitucional já que esta não diz que os municípios poderão organizar seus sistemas de ensino mas afirma que deverão fazê-lo (Romão 1997, pp. 21-22). Em verdade, a LDB, ainda que lhe dê caráter opcional, estabelece claramente a competência dos municípios para organizar os próprios sistemas de ensino. Aliás, o próprio fato de deixar a eles a opção indica o reconhecimento explícito de sua competência nessa matéria. Com certeza a LDB introduziu a possibilidade de opção à luz de duas evidências, uma no plano formal e outra no plano real. Do ponto de vista formal, levou em conta a ambigüidade da Constituição, como já se mostrou. Do ponto de vista real, considerou as dificuldades técnicas e financeiras que muitos municípios teriam para organizar a curto ou mesmo a médio prazo os seus sistemas de ensino. É de notar que o reconhecimento dessa limitação está expresso também no texto constitucional quando, ao estabelecer no inciso VI do artigo 30 a competência inequívoca dos municípios de manter programas de Educação Pré-escolar e de Ensino Fundamental, acrescenta que isso será feito com a cooperação técnica e financeira da União e do estado.
Cabe, pois, a cada município decidir entre as três possibilidades previstas na LDB, a saber: a) instituir o próprio sistema de ensino; b) integrar-se ao sistema estadual de ensino; c) compor com o estado, no âmbito de seu território, um sistema único de educação básica. A opção a ser adotada deverá ser prevista no plano educacional do município ao mesmo tempo em que determinará a forma como será detalhado o referido plano educacional. Vejamos, pois, a seguir, como se situa, no contexto do nosso país, o tema relativo aos planos de educação.

Planos de educação
A idéia de plano no âmbito educacional remonta à década de 1930. Sua primeira manifestação explícita nos é dada pelo "Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova" lançado em 1932.
O "Manifesto", após diagnosticar o estado da educação pública no Brasil afirmando que "todos os nossos esforços, sem unidade de plano e sem espírito de continuidade, não lograram ainda criar um sistema de organização escolar à altura das necessidades modernas e das necessidades do país" (Manifesto 1984, p. 407), irá enunciar as diretrizes fundamentais e culminar com a formulação de um "Plano de reconstrução educacional".
Pela leitura global do "Manifesto" pode-se perceber que a idéia de plano de educação se aproxima, aí, da idéia de sistema educacional, isto é, a organização lógica, coerente e eficaz do conjunto das atividades educativas levadas a efeito numa sociedade determinada ou, mais especificamente, num determinado país.
Trata-se, no caso em questão, do conceito de plano entendido como um instrumento de introdução da racionalidade científica no campo da educação em consonância com o ideário escolanovista para o qual "os trabalhos científicos no ramo da educação já nos faziam sentir, em toda a sua força reconstrutora, o axioma de que se pode ser tão científico no estudo e na resolução dos problemas educativos, como nos da engenharia e das finanças" (ibid., p. 409).
Esse entendimento influenciou, por certo, a Constituição Brasileira de 1934 cujo artigo 150, alínea a), estabelecia como competência da União "fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território do país". Vê-se que, nessa acepção, o plano coincide praticamente com o significado da própria Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional.
A mesma Constituição de 1934 previu, ainda, no artigo 152, um Conselho Nacional de Educação, cuja principal função seria a de elaborar o Plano Nacional de Educação. Para atender a essa finalidade o Conselho Nacional de Educação, criado pelo Decreto 19.850, de 11 de abril de 1931, foi objeto de uma reorganização em 1936, instalando-se o Conselho reestruturado em 11 de fevereiro de 1937. Sob a orientação do ministro Gustavo Capanema, os conselheiros se desempenharam da tarefa da elaboração do Plano Nacional de Educação, cujo documento final foi encaminhado ao ministro em 17 de maio de 1937 (Horta 1997, p. 148).
Esse "Plano de Educação Nacional" (1949, pp. 210-320) era, na verdade, um minucioso texto com 504 artigos que se autodenominava, no artigo primeiro, de "código da educação nacional", o qual, entretanto, acabou sendo deixado de lado em razão do advento do "Estado Novo" naquele mesmo ano de 1937.
Do ponto de vista da forma, o referido "Plano" correspondia ao espírito da Constituição de 1934 já que aí, como se assinalou, a idéia de plano coincidia com as próprias diretrizes e bases da educação nacional. Quanto ao conteúdo, entretanto, ele já se afastava da idéia dos pioneiros que prevalecia, também, na Associação Brasileira de Educação, aproximando-se da orientação que irá predominar durante o Estado Novo. Assim, enquanto para os educadores alinhados com o movimento renovador o plano de educação era entendido como um instrumento de introdução da racionalidade científica na política educacional, para Getúlio Vargas e Gustavo Capanema o plano se convertia em instrumento destinado a revestir de racionalidade o controle político-ideológico exercido através da política educacional.
Durante o período do Estado Novo (1937-1945), Capanema se aproxima da idéia de Plano de Educação como operacionalização da política educacional ao entender que "a promulgação de uma lei geral de ensino, ou seja, de um Código da Educação Nacional, apresentava-se como condição prévia para a elaboração de um plano de educação" (Horta 1997, pp. 149-150) que, por sua vez, se constituiria na "base e no roteiro das providências de governo" no âmbito educacional.
Em que pese essa intenção ambiciosa de Capanema de redefinir todo o arcabouço da educação nacional, o que implicava a promulgação do Código da Educação Nacional, a aprovação das Leis Orgânicas do Ensino, a formulação do Plano Nacional de Educação e a orientação e o controle de todas as atividades educativas do país, incluindo aquelas desenvolvidas pelos governos locais e pelas entidades privadas, nem o Código de Educação nem o Plano de Educação chegaram a ser elaborados. Sabemos que apenas as Leis Orgânicas do Ensino, também conhecidas como "Reformas Capanema", foram, então, decretadas.
No período compreendido entre 1946 e 1964 observa-se uma tensão entre duas visões de Plano de Educação que, de certo modo, expressa a contradição entre as forças que se aglutinaram sob a bandeira do nacionalismo desenvolvimentista que atribuíam ao Estado a tarefa de planejar o desenvolvimento do país libertando-o da dependência externa, e aquelas que defendiam a iniciativa privada se contrapondo à ingerência do Estado na economia e àquilo que taxavam de monopólio estatal do ensino. Ambas essas tendências repercutiram no debate que se travou por ocasião da discussão no Congresso Nacional do projeto da nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
A primeira tendência teve como porta-voz Santiago Dantas que, intervindo no debate na Câmara dos Deputados na sessão de 4/6/59, salientou a necessidade de o projeto de LDB criar as condições para a construção de um sistema de ensino voltado para a realidade e as necessidades do desenvolvimento brasileiro, criticando o projeto de LDB por ser apenas uma consolidação das leis do ensino. Para ele, a Lei de Diretrizes e Bases não pode ser apenas uma moldura jurídica, mas deve fixar os objetivos, os meios e as condições de planejamento por meio dos quais o Poder Público possa coordenar os esforços da nação no campo educativo (Dantas 1959, p. 2.664). Em seu entendimento, o Plano Nacional de Educação resulta, portanto, mais importante do que a própria Lei de Diretrizes e Bases.
Entretanto, na discussão da LDB prevaleceu a segunda tendência que defendia a liberdade de ensino e o direito da família de escolher o tipo de educação que deseja para seus filhos, considerando que a ação planificada do Estado trazia embutido o risco de totalitarismo. Em decorrência dessa orientação, a idéia de Plano de Educação na nossa primeira LDB ficou reduzida a instrumento de distribuição de recursos para os diferentes níveis de ensino. De fato, pretendia-se que o Plano garantisse o acesso das escolas particulares, em especial as católicas, aos recursos públicos destinados à educação.
Assim, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 20 de dezembro de 1961, refere-se a "plano de educação" no parágrafo segundo do artigo 92. Após estabelecer que "com nove décimos dos recursos federais destinados à educação, serão constituídos, em parcelas iguais, o Fundo Nacional do Ensino Primário, o Fundo Nacional do Ensino Médio e o Fundo Nacional do Ensino Superior" (parágrafo primeiro), o parágrafo segundo determina que "o Conselho Federal de Educação elaborará, para execução em prazo determinado, o Plano de Educação referente a cada Fundo". Também o artigo 93 define que os recursos constitucionais vinculados à educação (art. 169 da Constituição Federal de 1946) "serão aplicados preferencialmente na manutenção e no desenvolvimento do sistema público de ensino de acordo com os planos estabelecidos pelo Conselho Federal de Educação e pelos Conselhos Estaduais de Educação". Nesse caso o conceito de "plano" já assume o significado estrito de forma de aplicação de determinado montante de recursos financeiros.
Atendendo àquelas normas legais, o Conselho Federal de Educação elaborou em 1962 um documento (Brasil 1962) em que procurou, numa primeira parte, traçar as metas para um Plano Nacional de Educação e, numa segunda parte, estabelecer as normas para a aplicação dos recursos correspondentes aos Fundos do Ensino Primário, do Ensino Médio e do Ensino Superior (Horta 1982, pp. 93-125).
A partir de 1964 o protagonismo no âmbito do planejamento educacional se transfere dos educadores para os tecnocratas, o que, em termos organizacionais, se expressa na subordinação do Ministério da Educação ao Ministério do Planejamento cujos corpos dirigente e técnico eram, via de regra, oriundos da área de formação correspondente às ciências econômicas.
Essa tendência se explicita na reforma do ensino traduzida pela Lei 5.692/71 cujo artigo 53 define que "o Governo Federal estabelecerá e executará planos nacionais de educação", esclarecendo no parágrafo único que "o planejamento setorial da educação deverá atender às diretrizes e normas do Plano-Geral do Governo, de modo que a programação a cargo dos órgãos da direção superior do Ministério da Educação e Cultura se integre harmonicamente nesse Plano-Geral" (Saviani 1996b, p. 136). Nesse contexto os planos para a área de educação decorriam diretamente dos Planos Nacionais de Desenvolvimento (PNDs) recebendo, por isso mesmo, a denominação de "Planos Setoriais de Educação e Cultura" (PSECs).
Dir-se-ia que, se no período de 1932 a 1962, descontados os diferentes matizes, o plano era entendido, grosso modo, como um instrumento de introdução da racionalidade científica na educação sob a égide da concepção escolanovista, no período seguinte que se estende até 1985 a idéia de plano se converte num instrumento de racionalidade tecnocrática consoante à concepção tecnicista de educação.
Com o advento da "Nova República" elaborou-se o I Plano Nacional de Desenvolvimento da Nova República: 1986-1989 (Brasil 1985) e, "não obstante a existência do Plano `Educação para Todos', que expressava de modo geral o que o `Governo Tancredo' pretendia para a educação nacional, privilegiou-se uma estratégia de repasse aos Estados e Municípios, com objetivos clientelistas, que desconsiderou aquele Plano" (Kuenzer 1990, p. 56). Como assinala a mesma autora, "passou-se, desta forma, de uma estratégia de formulação de políticas, planejamento e gestão tecnocrática, concentrada no topo da pirâmide no governo autoritário, para o pólo oposto, da fragmentação e do descontrole, justificado pela descentralização, mas imposto e mantido por mecanismos autoritários" (idem, p. 61).
Em 1993 foi editado o "Plano Decenal de Educação para Todos" (Brasil 1993), cuja elaboração foi coordenada pelo MEC e que pretendeu se distinguir dos planos anteriores seja porque não se referia à educação de uma forma geral mas apenas à "educação fundamental", seja porque buscou não se reduzir a meras normas de distribuição de recursos. Nesse sentido procurou traçar um diagnóstico da situação do Ensino Fundamental e delinear perspectivas, identificando os obstáculos a enfrentar, formulando as estratégias para a "universalização da educação fundamental e a erradicação do analfabetismo" e indicando as medidas assim como os instrumentos para a sua implementação. Tendo tomado como referência a "Declaração Mundial sobre Educação para Todos" proclamada na reunião realizada de 5 a 9 de março de 1990 em Jontien, na Tailândia, assim como ocorreu nesse documento também o "Plano Decenal" utiliza as expressões "educação básica" e "educação fundamental" com significado equivalente. De qualquer modo, o foco central do "Plano" é o Ensino Fundamental abrangendo, também, a educação Infantil, em especial a sua segunda etapa correspondente à faixa etária dos 4 aos 6 anos, isto é, a fase pré-escolar. Embora o referido "Plano Decenal de Educação para Todos" se propusesse a ser instrumento que viabilizasse o esforço integrado das três esferas de governo no enfrentamento dos problemas da educação, ele praticamente não saiu do papel, limitando-se a orientar algumas ações na esfera federal. Em verdade, ao que parece, o mencionado plano foi formulado mais em conformidade com o objetivo pragmático de atender a condições internacionais de obtenção de financiamento para a educação, em especial aquele de algum modo ligado ao Banco Mundial.
Deve-se notar que o plano agora apresentado pelo MEC explicitamente se reporta ao Plano Decenal Educação para Todos, colocando-se, portanto, como sua continuidade. Um exame mais detido da proposta do MEC (Saviani 1998, pp. 80-92) nos permitirá concluir que, dado o empenho em reorganizar a educação sob a égide da redução de custos traduzida na busca da eficiência sem novos investimentos, essa proposta se revela um instrumento de introdução da racionalidade financeira na educação.
Em contraposição ao plano do MEC foi formulado no âmbito do II Congresso Nacional de Educação um outro plano nacional de educação. Considerando o empenho em se guiar pelo princípio da "qualidade social", poderíamos considerar que essa proposta entende o plano como um instrumento de introdução da racionalidade social na educação. Esse plano, subscrito por vários parlamentares de oposição, deu entrada no Congresso Nacional no dia 10 de fevereiro de 1998. O plano do MEC chegou ao Congresso em 12 de fevereiro de 1998, tendo sido apensado ao anterior. Temos, pois, atualmente no Parlamento Nacional, dois projetos de Plano Nacional de Educação: o da oposição e o do governo.
A seguir, procuraremos considerar as implicações, para os municípios, da tarefa de organizar os próprios sistemas de ensino e elaborar os respectivos planos de educação.

Sistemas e planos municipais de educação
Enquanto a questão dos sistemas municipais de ensino dá margem a diferentes interpretações e alternativas, indo desde a possível negação de sua possibilidade até a sua não instalação por opção do município, parece não haver dúvida quanto à possibilidade e, mesmo, à desejabilidade da elaboração de planos municipais de educação. Com efeito, a partir da imposição constitucional de que os municípios devem "proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência" (Art. 23, V) e "manter programas de educação pré-escolar e ensino fundamental" (Art. 30,VI), resulta óbvio que essas ações devam ser, preferivelmente, planejadas, isto é, devam ser implementadas segundo planos previamente traçados que, a partir do diagnóstico das necessidades, estabeleçam metas e prevejam os meios, aí incluídos os recursos financeiros através dos quais as metas serão atingidas.
Curiosamente, entretanto, se a Constituição se refere ao sistema municipal de ensino e a LDB dá respaldo legal para a sua implantação, no que toca aos planos de educação nem a Constituição nem a LDB prevêem a formulação de planos municipais de educação. Efetivamente, a Constituição se refere no art.14 a plano nacional de educação a ser estabelecido por lei e a LDB estabelece como incumbência da União "elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios" (Art. 9º, I) e como incumbência dos estados "elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios" (Art. 10, III). E quando trata das incumbências dos municípios a LDB estabelece que cabe a eles "organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados" (Art. 11, I). Portanto, nem a Constituição nem a LDB prevêem a competência dos municípios para elaborar planos de educação.
Cumpre observar, todavia, que, se a legislação de âmbito nacional não impõe a obrigatoriedade de elaboração de planos municipais de educação, ela também não proíbe. E, como já foi salientado, do ponto de vista da eficácia das ações do poder público municipal, resulta imperativo que as mesmas sejam planejadas. Assim, independentemente de que o ensino mantido pelos municípios seja organizado como um sistema próprio ou não, justifica-se a existência de planos municipais de educação. Dada a estreita relação entre sistemas de educação e planos educacionais, como se destacou no início desta exposição, a opção por organizar os sistemas municipais de educação implica, a fortiori, a formulação de planos municipais de educação. No caso particular do Estado do Rio Grande do Sul a apresentação de planos municipais de educação já está expressamente prevista no artigo 34 das Disposições Transitórias da Constituição Estadual.
Na organização de seus sistemas de ensino assim como na elaboração de seus planos de educação os municípios deverão levar em conta, obviamente, a legislação em vigor. Em âmbito nacional são estes os principais documentos:
a) Constituição Federal, com destaque para a Emenda nº 14 que instituiu o Fundo de Manutenção do Ensino Fundamental;
b) Lei 9.394/96, que fixou as diretrizes e bases da educação nacional;
c) Lei 9.424/96, que regulamentou a Emenda Constitucional nº 14.
Além das normas contidas nessa legislação cabe levar em conta, também, as propostas de plano nacional de educação, do governo e da oposição, que se encontram no Congresso aguardando apreciação, discussão e votação. De outro lado, é claro, será atendida igualmente a legislação definida no âmbito dos respectivos estados. Finalmente, se for o caso, caberá ajustar a Lei Orgânica do Município à nova situação.
Sinteticamente, os passos principais para implantar o sistema de ensino municipal seriam os seguintes:
a) Verificar a eventual necessidade de ajustes na Lei Orgânica do Município em decorrência da decisão de instituir o próprio sistema de ensino;
b) Elaborar um projeto de lei do sistema de ensino do município a ser aprovado pela Câmara Municipal;
c) Organização ou, se já existe, reorganização do Conselho Municipal de Educação, de acordo com o disposto na Lei do Sistema de Ensino Municipal;
d) Dar ciência dessas iniciativas à Secretaria Estadual de Educação e ao Conselho Estadual de Educação.
No que se refere à elaboração do Plano Municipal de Educação os passos básicos poderiam ser assim indicados:
a) Efetuar um diagnóstico das necessidades educacionais a serem atendidas pelo Sistema de Ensino Municipal, começando pelos setores definidos pela Constituição Federal e pela LDB como prioritários para os municípios (Ensino Fundamental e Educação Infantil) e seguindo com os setores considerados de atendimento relevante como educação especial, alfabetização e educação básica de jovens e adultos, Ensino Médio;
b) Explicitar as diretrizes que orientarão a elaboração do plano, justificando as opções adotadas e as prioridades assumidas;
c) Definir as metas a serem alcançadas distribuindo-as num cronograma que indique as etapas a serem vencidas ao longo do tempo de vigência do plano;
d) Especificar, para cada setor e respectivas metas, os meios disponíveis e aqueles que deverão ser providos envolvendo o número de escolas, de salas de aula, material didático, professores em exercício e aqueles que será necessário incorporar, o seu nível de qualificação e de remuneração, procedendo-se de forma semelhante em relação ao pessoal de apoio como secretários de escola, serventes, merendeiras etc.;
e) Elaborar um quadro claro dos recursos financeiros disponíveis assim como das fontes de recursos adicionais de modo a assegurar a viabilidade das metas e ações planejadas.

Conclusão
À luz do exposto, pode-se verificar que o empenho em organizar os sistemas de ensino em nosso país tem origem nas mesmas condições em que se introduz a idéia de planos de educação. E isso ocorreu após a Revolução de 1930 quando foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública cujo titular, Francisco Campos, fez aprovar, em 1931, uma Reforma Educacional através da qual se procurava organizar a educação nacional com caráter de sistema. E em 1932, o "Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova" irá lançar a idéia de plano de educação como um instrumento de introdução da racionalidade na educação visando dar-lhe organicidade, isto é, organizando-a na forma de sistema.
Assim, quando no período pós-30 se buscava modernizar o país através da modernização da educação, os "pioneiros" formularam a idéia de plano como instrumento de introdução da racionalidade científica na educação de vez que a ciência se apresentava no ideário escolanovista como o elemento modernizador por excelência.
O golpe do Estado Novo, ao instaurar um regime autoritário, absorve a idéia de plano como instrumento de modernização oriunda dos pioneiros revestindo-a, porém, do caráter de instrumento de controle político-ideológico que marca a política educacional do período.
Entre 1946 e 1964 a tentativa de operar transformações sociais pela ação do Estado sob a égide da ideologia do nacionalismo desenvolvimentista conduz à tensão entre a idéia de plano de educação como instrumento da ação do Estado a serviço do desenvolvimento econômico-social do país e a idéia de plano de educação como mero instrumento de uma política educacional que se limita a distribuir recursos na suposição de estar, dessa forma, preservando a liberdade de iniciativa no campo educacional.
No período pós-64 manteve-se o objetivo da modernização mas se desejava alcançá-lo fazendo-se a assepsia das pressões e dos conflitos sociais; o plano foi pensado, então, como instrumento de introdução da racionalidade tecnocrática na educação.
No período de transição correspondente à "Nova República", entre 1985 e 1989, em nome do combate ao autoritarismo se pretendeu introduzir uma "racionalidade democrática" que acabou gerando dispersão e descontrole de recursos e justificando práticas clientelistas.
Finalmente, a partir de 1990 a "racionalidade financeira" é a via de realização de uma política educacional cujo vetor é o ajuste aos desígnios da globalização através da redução dos gastos públicos e da diminuição do tamanho do Estado visando tornar o país atraente ao fluxo do capital financeiro internacional.
Uma proposta alternativa de "Plano de Educação" manterá, por certo, a idéia de plano como um instrumento de política educacional. Tratar-se-á, no entanto, de uma política que, visando atender efetivamente às necessidades educacionais da população como um todo, buscará introduzir a racionalidade social, isto é, o uso adequado dos recursos de modo a realizar o valor social da educação.
Minha expectativa é a de que, no processo de instalação dos sistemas de ensino e elaboração dos planos municipais de educação, as administrações locais, em sintonia com as populações das quais receberam o mandato para governar, adotem a via alternativa acima indicada já que este me parece ser o único caminho que podemos trilhar tendo em vista o objetivo de resgatar a qualidade da educação pública de modo a garantir um ensino que corresponda efetivamente às aspirações e necessidades das pessoas que habitam cada um dos municípios que formam o nosso país.


Teaching Systems and Education Plans: The towns bound.
ABSTRACT: From the meaning of the expressions "system of education" and "system of teaching", this article shows the treatment given by the Constituition and by the LDB to the problem of the municipal systems of teaching. It also recovers the historical course of the Brazilian education plans and in a 3rd moment, equate the questions of the relations between system of teaching and plans of education in the bound of the towns, indicating the steps to be followed to the establishment of the towns systems of teaching as well as for the elaboration of the town education plans. The text comes to na end recovering the synthetic of the trajectory of the education plans conceptions, concluding by the necessity of opposing to the financing rationality, that rules the education plans in the present context, the social rationality, i. e., the suitable use of the resources in such a way that accomplish the social value of education.


Bibliografia
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* Este artigo resultou, com alguns acréscimos e alterações, da conferência proferida na IV Plenária do Fórum Estadual de Conselhos Municipais de Educação do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 17/9/98.
** Professor Titular do Departamento de Filosofia e História da Educação da FE/Unicamp. Email: dsaviani@obelix.unicamp.br

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Língua Portuguesa II Módulos III e IV

Curso: Pedagogia Semestre 2º Profª fernanda

Sintaxe

É a parte da gramática que estuda a palavra em relação às outras que com ela se unem para exprimir um pensamento.
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O assassino era o escriba
Meu professor de análise sintática era o tipo do sujeito inexistente. Um pleonasmo, o principal predicado de sua vida, regular como um paradigma da 1ª conjugação. Entre uma oração subordinada e um adjunto adverbial, ele não tinha dúvidas: sempre achava um jeito assindético de nos torturar com um aposto. Casou com uma regência. Foi infeliz. Era possessivo como um pronome. E ela era bitransitiva.Tentou ir para os EUA. Não deu. Acharam um artigo indefinido em sua bagagem. A interjeição de bigode declinava partículas expletivas, conectivos e agentes da passiva o tempo todo. Um dia, matei-o com um objeto direto na cabeça.
(LEMINSKI, Paulo. Caprichos e relaxos. São Paulo: Brasiliense, 1983)
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Conceitos essenciais
Em uma análise sintática podemos ter: 1- FraseÉ a reunião de palavras que expressam uma idéia completa, constitui o elemento fundamental da linguagem, não precisa necessariamente conter verbos.Ex.:"Final de ano, início de tormento". ( Revista Nova Escola, 11/00)
2- OraçãoÉ idéia que se organiza em torno de um verbo.Ex.: "Tudo começa com o pagamento da dívida." ( Revista Vida Pessoal, 12/99, p.07)
Dicas:
O verbo pode estar elíptico (não aparece, mas existe)Ex.: "O Jeca-Tatu de Monteiro Lobato fez tanto sucesso quanto (fizeram) os Fradinhos que Henfil lançou nas páginas do Pasquim." (Revista Época, 24.05.99, p.06) 3- PeríodoÉ o conjunto de orações. Ele pode ser constituído por uma ou mais orações.O período pode ser:simples- constituído por apenas uma oraçãoEx.: "Macunaíma é o herói com muita preguiça e sem nenhum caráter". (Época, 24.05.99, p.7)
composto- constituído por mais de uma oração.Ex.: "Nós não podemos fingir /que as crianças não têm inconsciente".(Nova Escola, 11/00)
Termos essenciais da oração:Sujeito; Predicado; Vocativo;Termos Ligados ao nome; Termos ligados ao verbo.

Termos integrantes da oração: Complemento verbal; Complemento nominal;

Colocação pronominal
É a parte da gramática que trata da correta colocação dos pronomes oblíquos átonos na frase.Embora na linguagem falada a colocação dos pronomes não seja rigorosamente seguida, algumas normas devem ser observadas sobretudo na linguagem escrita.
Dicas: Existe uma ordem de prioridade na colocação pronominal: 1º tente fazer próclise, depois mesóclise e e em último caso ênclise.
Próclise: É a colocação pronominal antes do verbo.A próclise é usada:1) Quando o verbo estiver precedido de palavras que atraem o pronome para antes do verbo. São elas:
a) Palavra de sentido negativo: não, nunca, ninguém, jamais, etc.Ex.: Não se esqueça de mim.b) Advérbios. Ex.: Agora se negam a depor.c) Conjunções subordinativas. Ex.: Soube que me negariam.d) Pronomes relativos. Ex.: Identificaram duas pessoas que se encontravam desaparecidas.e) Pronomes indefinidos. Ex.: Poucos te deram a oportunidade.f) Pronomes demonstrativos. Ex.: Disso me acusaram, mas sem provas.
2) Orações iniciadas por palavras interrogativas. Ex.: Quem te fez a encomenda?
3) Orações iniciadas pr palavras exclamativas. Ex.: Quanto se ofendem por nada!
4) Orações que exprimem desejo (orações optativas). Ex.: Que Deus o ajude.
Mesóclise: É a colocação pronominal no meio do verbo.A mesóclise é usada:1) Quando o verbo estiver no futuro do presente ou futuro do pretérito, contanto que esses verbos não estejam precedidos de palavras que exijam a próclise. Ex.: Realizar-se-á, na próxima semana, um grande evento em prol da paz no mundo.Não fosse os meus compromissos, acompanhar-te-ia nessa viagem.
Ênclise: É a colocação pronominal depois do verbo.A ênclise é usada quando a próclise e a mesóclise não forem possíveis:1) Quando o verbo estiver no imperativo afirmativo. Ex.: Quando eu avisar, silenciem-se todos.2) Quando o verbo estiver no infinitivo impessoal. Ex.: Não era minha intenção machucar-te.3) Quando o verbo iniciar a oração. Ex.: Vou-me embora agora mesmo.4) Quando houver pausa antes do verbo. Ex.: Se eu ganho na loteria, mudo-me hoje mesmo.5- Quando o verbo estiver no gerúndio. Ex.: Recusou a proposta fazendo-se de desentendida.
Dicas:O pronome poderá vir proclítico quando o infinitivo estiver precedido de preposição ou palavra atrativa.Ex.: É preciso encontrar um meio de não o magoar./ É preciso encontrar um meio de não magoá-lo.
Colocação pronominal nas locuções verbais1) Quando o verbo principal for constituído por um particípio
a) O pronome oblíquo virá depois do verbo auxiliar. Ex.: Haviam-me convidado para a festa.b) Se, antes do locução verbal, houver palavra atrativa, o pronome oblíquo ficará antes do verbo auxiliar. Ex.: Não me haviam convidado para a festa.
Dicas:Se o verbo auxiliar estiver no futuro do presente ou no futuro do pretérito, ocorrerá a mesóclise, desde que não haja antes dele palavra atrativa. Ex.: Haver-me-iam convidado para a festa.
2) Quando o verbo principal for constituído por um infinitivo ou um gerúndio:
a) Se não houver palavra atrativa, o pronome oblíquo virá depois do verbo auxiliar ou depois do verbo principal. Ex.: Devo esclarecer-lhe o ocorrido/ Devo-lhe esclarecer o ocorrido.Estavam chamando-me pelo alto-falante./ Estavam-me chamando pelo alto-falante.b) Se houver palavra atrativa, o pronome poderá ser colocado antes do verbo auxiliar ou depois do verbo principal. Ex.: Não posso esclarecer-lhe o ocorrido./ Não lhe posso esclarecer o ocorrido.Não estavam chamando-me./ Não me estavam chamando.
Observações importantesEmprego de o, a, os, as1) Em verbos terminados em vogal ou ditongo oral os pronomes o,a,os,as não se alteram. Ex.: Chame-o agora. Deixei-a mais tranqüila.2) Em verbos terminados em r, s ou z, estas consoantes finais alteram-se para lo, la, los, las. Ex.: (Encontrar)Encontrá-lo é o meu maior sonho. (Fiz) Fi-lo porque não tinha alternativa.3) Em verbos terminados em ditongos nasais (am, em, ão, õe, õe,), os pronomes o, a, os, as alteram-se para no, na, nos, nas.Ex.: Chamem-no agora. Põe-na sobre a mesa.4) As formas combinadas dos pronomes oblíquos mo, to, lho, no-lo, vo-lo, formas em desuso, podem ocorrer em próclise, ênclise ou mesóclise. Ex.: Ele mo deu. (Ele me deu o livro)






Crase
É fusão da preposição a com o artigo a ou com o a inicial dos pronomes demonstrativos aquele, aquela, aquilo...etc.
Na escrita é indicada por meio do acento grave ( ` ).Para que ela ocorra, é necessário que haja:a) um termo regente que exija a preposição a;b) um termo regido que seja modificado pelo artigo a ou por um dos pronomes demonstrativos de 3.ª pessoa mencionados acima.REGRA GERALA crase ocorrerá sempre que o termo anterior exigir a preposição a e o termo posterior admitir o artigo a ou as.Vou a a praia.= Vou à praia.
Dicas:Para se certificar, substitua o termo feminino por um masculino, se a contração ao for necessária, a crase será necessária.Ex.: Vou à praia./ Vou ao clube.
EMPREGO OBRIGATÓRIO DA CRASESempre ocorrerá crase:1) Nos casos em que a regra geral puder ser aplicada.Ex.: Dirigiu-se à professora.2) Nas locuções conjuntivas, adverbiais e prepositivas (formadas por a + palavra feminina ).À medida que passa tempo a violência aumenta.O povo brasileiro vive à mercê de políticos muitas das vezes corruptos.Gosto muito de sair à noite.3) Na indicação do número de horas, quando ao trocar o número de horas pela palavra meio-dia, obtivermos a expressão ao meio-dia.Retornou às oito horas em ponto./( Retornou ao meio-dia em ponto.)4) Nas expressões à moda de, à maneira de mesmo quando essas estiverem implícitas.Ex.:Farei para o jantar uma bacalhoada (à moda de Portugal) à portuguesa.
EMPREGO FACULTATIVO DA CRASE1) Diante de pronomes possessivos femininos.Vou a sua casa./ Vou à sua casa.2) Diante de nomes próprios femininos.Não me referia a Eliana./ Não me referia à Eliana.3) Depois da preposição até.Foi até a porta./ Foi até à porta.
CASOS EM QUE NUNCA OCORRE A CRASE1) Diante de palavras masculinas.Ex.:Saiu a cavalo e sofreu uma queda.2) Diante de verbos.Ex.:Ele está apto a concorrer ao cargo.3) Diante de nome de cidade (topônimo) que repudie o artigo.Ex.:Turistas vão freqüentemente a Tiradentes.
Dicas:1) Descubra se o nome da cidade aceita artigo: use o verbo VOLTAR . Se houver contração de preposição e artigo, existirá crase.Ex.: Voltei da Espanha./ Fui à Espanha.Voltei de Tiradentes./ Fui a Tiradentes.2) Se o nome da cidade estiver determinado, a crase será obrigatória.Ex.: Fui à histórica Tiradentes.
4) Em expressões formadas por palavras repetidas ( uma a uma, frente a frente, etc.)Ex.:Olhamo-nos cara a cara.5) Quando o a estiver no singular diante de uma palavra no plural.Ex.:Como posso resistir a pessoas tão encantadoras?6) Diante do artigo indefinido uma.Ex.:Isto me levou a uma decisão drástica.7) Diante de Nossa Senhora e de nomes de santos.Ex.:Entregarei a Nossa Senhora da Conceição minha oferenda.8) Diante da palavra terra, quando esta significar terra firme, tomada em oposição a mar ou ar. Ex.: Os pilotos já voltaram a terra.9) Diante da palavra casa (no sentido de lar, moradia) quando esta não estiver determinada por adjunto adnominal. Ex.: Não voltarei a casa esta semana.
Dicas:Caso a palavra casa venha determinada por adjunto adnominal, ocorrerá a crase. Ex.: Não voltarei à casa de meus pais esta semana.
10) Diante de pronomes que não admitem artigo: relativos, indefinidos, pessoais, tratamento e demonstrativos.Ex.: Dei a ela oportunidade de se redimir./ Solicito a V.Sª a confirmação do pedido./ Convidei a várias pessoas para a reunião.11) Diante de numerais cardinais quando estes se referem a substantivos não determinados pelo artigo.Ex.: Daqui a duas semanas retornarei ao trabalho.
CRASE DA PREPOSIÇÃO A COM OS PRONOMES DEMONSTRATIVOSPreposição a + pronomes = à, àquilo, àquele(s), àquela (s)Ex.: Assistimos àquela peça teatral.
Dicas:A crase da preposição a com o pronome demonstrativo a ocorrerá sempre antes do pronome relativo que (à que) ou da preposição de (à de).Ex.: Esta não é a pessoa à que me referia.





Concordância
É o mecanismo pelo qual as palavras alteram sua terminação para se adequarem harmonicamente na frase.Concordância Verbal
Ocorre quando o verbo se flexiona para concordar com o seu sujeito.Ex.: Ele gostava daquele seu jeito carinhoso de ser./ Eles gostavam daquele seu jeito carinhoso de ser.
Casos de concordância verbal:1) Sujeito simples
Regra geral: o verbo concorda com o núcleo do sujeito em número e pessoa.Ex.: Nós vamos ao cinema.O verbo (vamos) está na primeira pessoa do plural para concordar com o sujeito (nós).
Casos especiais:a) O sujeito é um coletivo- o verbo fica no singular.Ex.:A multidão gritou pelo rádio.
Atenção:
Se o coletivo vier especificado, o verbo pode ficar no singular ou ir para o plural.Ex.: A multidão de fãs gritou./ A multidão de fãs gritaram.
b) Coletivos partitivos (metade, a maior parte, maioria, etc.) – o verbo fica no singular ou vai para o plural.Ex.: A maioria dos alunos foi à excursão./ A maioria dos alunos foram à excursão.
c) O sujeito é um pronome de tratamento- o verbo fica sempre na 3ª pessoa (do singular ou do plural).Ex.: Vossa Alteza pediu silêncio./ Vossas Altezas pediram silêncio.
d) O sujeito é o pronome relativo que – o verbo concorda com o antecedente do pronome.Ex.: Fui eu que derramei o café./ Fomos nós que derramamos o café.
e) O sujeito é o pronome relativo quem- o verbo pode ficar na 3ª pessoa do singular ou concordar com o antecedente do pronome.Ex.: Fui eu quem derramou o café./ Fui eu quem derramei o café.
f) O sujeito é formado pelas expressões: alguns de nós, poucos de vós, quais de ..., quantos de ..., etc.- o verbo poderá concordar com o pronome interrogativo ou indefinido ou com o pronome pessoal (nós ou vós).Ex.: Quais de vós me punirão?/ Quais de vós me punireis?
Dicas:
Com os pronomes interrogativos ou indefinidos no singular o verbo concorda com eles em pessoa e número.Ex.: Qual de vós me punirá.
g) O sujeito é formado de nomes que só aparecem no plural- se o sujeito não vier precedido de artigo, o verbo ficará no singular. Caso venha antecipado de artigo, o verbo concordará com o artigo.Ex.: Estados Unidos é uma nação poderosa./ Os Estados Unidos são a maior potência mundial.
h) O sujeito é formado pelas expressões mais de um, menos de dois, cerca de..., etc. – o verbo concorda com o numeral.Ex.: Mais de um aluno não compareceu à aula./ Mais de cinco alunos não compareceram à aula.
i) O sujeito é constituído pelas expressões a maioria, a maior parte, grande parte, etc.- o verbo poderá ser usado no singular ( concordância lógica) ou no plural (concordância atrativa).
Ex.: A maioria dos candidatos desistiu./ A maioria dos candidatos desistiram.
j) O sujeito tiver por núcleo a palavra gente (sentido coletivo)- o verbo poderá ser usado no singular ou plural se este vier afastado do substantivo.Ex.: A gente da cidade, temendo a violência da rua, permanece em casa./ A gente da cidade, temendo a violência da rua, permanecem em casa.
2) Sujeito composto
Regra geral: o verbo vai para o plural. Ex.: João e Maria foram passear no bosque.
Casos especiais:a) Os núcleos do sujeito são constituídos de pessoas gramaticais diferentes- o verbo ficará no plural seguindo-se a ordem de prioridade: 1ª, 2ª e 3ª pessoa.Ex.: Eu (1ª pessoa) e ele (3ª pessoa) nos tornaremos ( 1ª pessoa plural) amigos.O verbo ficou na 1ª pessoa porque esta tem prioridade sob a 3ª.Ex: Tu (2ª pessoa) e ele (3ª pessoa) vos tornareis ( 2ª pessoa do plural) amigos.O verbo ficou na 2ª pessoa porque esta tem prioridade sob a 3ª.
1) Partícula SE:a- Partícula apassivadora: o verbo ( transitivo direto) concordará com o sujeito passivo.Ex.: Vende-se carro./ Vendem-se carros.b- Índice de indeterminação do sujeito: o verbo (transitivo indireto) ficará obrigatoriamente no singular.
Ex.: Precisa-se de secretárias.Confia-se em pessoas honestas.
2) Verbos impessoaisSão aqueles que não possuem sujeito, ficarão sempre na 3ª pessoa do singular.
Ex.: Havia sérios problemas na cidade.Fazia quinze anos que ele havia parado de estudar.Deve haver sérios problemas na cidade.Vai fazer quinze anos que ele parou de estudar.
3) Verbos dar, bater e soarQuando usados na indicação de horas, têm sujeito (relógio, hora, horas, badaladas...) e com ele devem concordar.
Ex.: O relógio deu duas horas.Deram duas horas no relógio da estação.Deu uma hora no relógio da estação.O sino da igreja bateu cinco badaladas.Bateram cinco badaladas no sino da igreja.Soaram dez badaladas no relógio da escola.
6) Concordância com o verbo ser:a- Quando, em predicados nominais, o sujeito for representado por um dos pronomes TUDO, NADA, ISTO, ISSO, AQUILO: o verbo ser ou parecer concordarão com o predicativo.
Ex.: Tudo são flores./Aquilo parecem ilusões.
Dicas:
Poderá ser feita a concordância com o sujeito quando se quer enfatizá-lo.Ex.: Aquilo é sonhos vãos.
b- O verbo ser concordará com o predicativo quando o sujeito for os pronomes interrogativos QUE ou QUEM.Ex.: Que são gametas?/ Quem foram os escolhidos?
c- Em indicações de horas, datas, tempo, distância: a concordância será com a expressão numéricaEx.: São nove horas./ É uma hora.
Dicas:
Em indicações de datas, são aceitas as duas concordâncias pois subentende-se a palavra dia.Ex.: Hoje são 24 de outubro./ Hoje é (dia) 24 de outubro.
d- Quando o sujeito ou predicativo da oração for pronome pessoal, a concordância se dará com o pronome.Ex.: Aqui o presidente sou eu.
Dicas:
Se os dois termos (sujeito e predicativo) forem pronomes, a concordância será com o que aparece primeiro, considerando o sujeito da oração.Ex.: Eu não sou tu
e- Se o sujeito for pessoa, a concordância nunca se fará com o predicativo.Ex.: O menino era as esperanças da família.
f- Nas locuções é pouco, é muito, é mais de, é menos de junto a especificações de preço, peso, quantidade, distância e etc, o verbo fica sempre no singular.Ex.: Cento e cinqüenta é pouco./ Cem metros é muito.
g- Nas expressões do tipo ser preciso, ser necessário, ser bom o verbo e o adjetivo podem ficar invariáveis, (verbo na 3ª pessoa do singular e adjetivo no masculino singular) ou concordar com o sujeito posposto.
Ex.: É necessário aqueles materiais./ São necessários aqueles materiais.
h- Na expressão é que, usada como expletivo, se o sujeito da oração não aparecer entre o verbo ser e o que, ficará invariável.Se aparecer, o verbo concordará com o sujeito.Ex.: Eles é que sempre chegam atrasados./ São eles que sempre chegam atrasados.
Concordância nominal
Regra geral: o artigo, o numeral, o adjetivo e o pronome adjetivo concordam com o substantivo a que se referem em gênero e número.Ex.: Dois pequenos goles de vinho e um calçado certo deixam qualquer mulher irresistivelmente alta.
Concordâncias especiais:Ocorrem quando algumas palavras variam sua classe gramatical, ora se comportando como um adjetivo (variável) ora como um advérbio (invariável).
Mais de um vocábulo determinado1- Pode ser feita a concordância gramatical ou a atrativa.Ex.: Comprei um sapato e um vestido pretos. (gramatical, o adjetivo concorda com os dois substantivos)Comprei um sapato e um vestido preto. (atrativa, apesar do adjetivo se referir aos dois substantivos ele concordará apenas com o núcleo mais próximo)
Um só vocábulo determinado1- Um substantivo acompanhado (determinado) por mais de um adjetivo: os adjetivos concordam com o substantivoEx.: Seus lábios eram doces e macios.
2- Bastante- bastantesQuando adjetivo, será variável e quando advérbio, será invariávelEx.: Há bastantes motivos para sua ausência. (bastantes será adjetivo de motivos)Os alunos falam bastante. ( bastante será advérbio de intensidade referindo-se ao verbo)
3- Anexo, incluso, obrigado, mesmo, próprioSão adjetivos que devem concordar com o substantivo a que se referem.Ex.: A fotografia vai anexa ao curriculum.Os documentos irão anexos ao relatório.
Dicas: Quando precedido da preposição em, fica invariável.Ex.: A fotografia vai em anexo.
Envio-lhes, inclusas, as certidões./ Incluso segue o documento.A professora disse: muito obrigada./ O professor disse: muito obrigado.Ele mesmo fará o trabalho./ Ela mesma fará o trabalho.
Dicas:
Mesmo pode ser advérbio quando significa realmente, de fato. Será portanto invariável.Ex.: Maria viajará mesmo para os EUA.Ele próprio fará o pedido ao diretor./ Ela própria fará o pedido ao diretor.
4- Muito, pouco, caro, barato, longe, meio, sério, altoSão palavras que variam seu comportamento funcionando ora como advérbios (sendo assim invariáveis) ora como adjetivos (variáveis).
Ex.: Os homens eram altos./ Os homens falavam alto.Poucas pessoas acreditavam nele./ Eu ganho pouco pelo meu trabalho.Os sapatos custam caro./ Os sapatos estão caros.A água é barata./ A água custa barato.Viajaram por longes terras./ Eles vivem longe.Eles são homens sérios./ Eles falavam sério.Muitos homens morreram na guerra./ João fala muito.Ele não usa meias palavras./ Estou meio gorda.
5 - É bom, é necessário, é proibidoSó variam se o sujeito vier precedido de artigo ou outro determinante.Ex.: É proibido entrada de estranhos./ É proibida a entrada de estranhos.É necessário chegar cedo./ É necessária sua chegada.
6 - Menos, alerta, pseudoSão sempre invariáveis.Ex.: Havia menos professores na reunião./Havia menos professoras na reunião.O aluno ficou alerta./ Os alunos ficaram alerta.Era um pseudomédico./ Era uma pseudomédica.
7 - Só, sósQuando adjetivos, serão variáveis, quando advérbios serão invariáveis.Ex.: A criança ficou só./ As crianças ficaram sós. (adjetivo)Depois da briga, só restaram copos e garrafas quebrados. (advérbio)
Dicas:
A locução adverbial a sós é invariável.Ex.: Preciso falar a sós com ele.
8 - Concordância dos particípiosOs particípios concordarão com o substantivo a que se referem.Ex.: Os livros foram comprados a prazo./ As mercadorias foram compradas a prazo.
Dicas:
Se o particípio pertencer a um tempo composto será invariável.Ex.: O juiz tinha iniciado o jogo de vôlei./ A juíza tinha iniciado o jogo de vôlei.
Semantica
É o estudo do sentido das palavras de uma língua.
A Semântica estuda basicamente os seguintes aspectos:
Família de idéiasSinonímia Antonímia Homonímia Paronímia Polissemia
Família de idéias
São palavras que mantêm relações de sinonímia e que representam basicamente uma mesma idéia. Veja a relação a seguir:
casa, moradia, lar, abrigo residência, sobrado, apartamento, cabana Todas essas palavras representam a mesma idéia: lugar onde se mora. Logo, trata-se de uma família de idéias.
Observe outros exemplos:
revista, jornal, biblioteca, livro casaco, paletó, roupa, blusa, camisa, jaqueta serra, rio, montanha, lago, ilha, riacho, planalto telefonista, motorista, costureira, escriturário, professor
Sinonímia
É a relação que se estabelece entre duas palavras ou mais que apresentam significados iguais ou semelhantes - SINÔNIMOS.
Ex.: Cômico - engraçadoDébil - fraco, frágilDistante - afastado, remoto
Antonímia
É a relação que se estabelece entre duas palavras ou mais que apresentam significados diferentes, contrários - ANTÔNIMOS.
Ex.: Economizar - gastarBem - malBom - ruim
Homonímia
É a relação entre duas ou mais palavras que, apesar de possuírem significados diferentes, possuem a mesma estrutura fonológica - HOMÔNIMOS.
As homônimas podem ser:
Homógrafas heterofônicas ( ou homógrafas) - são as palavras iguais na escrita e diferentes na pronúncia.Ex.: gosto ( substantivo) - gosto (1.ª pess.sing. pres. ind. - verbo gostar)Conserto ( substantivo) - conserto (1.ª pess.sing. pres. ind. - verbo consertar)
Homófonas heterográficas ( ou homófonas) - são as palavras iguais na pronúncia e diferentes na escrita.Ex.: cela (substantivo) - sela ( verbo)Cessão (substantivo) - sessão (substantivo)Cerrar (verbo) - serrar ( verbo)
Homófonas homográficas ( ou homônimos perfeitos) - são as palavras iguais na pronúncia e na escrita.Ex.: cura (verbo) - cura ( substantivo)Verão ( verbo) - verão ( substantivo)Cedo ( verbo ) - cedo (advérbio)
Curiosidades Cesta = utensílio de vime, etc.Sexta = ordinal referente a seis.
Cheque = papel com ordem de pagamentoXeque = lance no jogo de xadrez, ex-soberano da ex-Pérsia (atual Irã), perigo
Cocho = vasilha, recipiente onde secolocam alimentos ou água, para animaisCoxo = que manca de uma perna
Concerto = harmonia, acordo, espetáculoConserto = ato de consertar, remendar
Coser = costurarCozer = cozinhar
Empoçar = formar poçaEmpossar = dar posse a
Intercessão = ato de intercederInterseção = ponto onde duas linhas se cruzam
Ruço = pardacento, cimento; alouradoRusso = relativo a Rússia
Tacha = pequeno prego, tacho grandeTaxa = imposto, juros.
Tachar = censurarTaxar = regular, determinar a taxa
Paronímia
É a relação que se estabelece entre duas ou mais palavras que possuem significados diferentes, mas são muito parecidas na pronúncia e na escrita - PARÔNIMOS. Ex.: cavaleiro - cavalheiroAbsolver - absorverComprimento - cumprimento
Polissemia
É a propriedade que uma mesma palavra tem de apresentar vários significados.
Ex.: Ele ocupa um alto posto na empresa.Abasteci meu carro no posto da esquina.
Os convites eram de graça.Os fiéis agradecem a graça recebida.



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Língua Portuguesa II – Módulo II

Curso: Pedagogia 2º Semestre Profª Fernanda

Morfologia


Morfologia à estudo das formas das palavras.

Palavra é um termo geral, que adotamos para dar nome à unidade mínima autônoma dotada de significado.

Existem dois tipos de palavras: palavras lexicais (ou lexemas), como substantivos, adjetivos e verbos. – e palavras gramaticais como artigos e preposições.

Palavras lexicais ou lexemas são aquelas que representam: objetos, seres (reais ou imaginários), ações e espaço. Podem sofrer modificações e pertencem a conjuntos ilimitados e abertos.

Palavras gramaticais são aquelas que cumprem um papel estruturador nas frases; Pertencem a conjuntos limitados.

ESTRUTURA DAS PALAVRAS
Cada palavra é formada por partes menores chamadas de elementos mórficos ou morfemas.
Ex.: infeliz ► in + feliz
Chaleira à cha + l + eira
Falávamos ► fal + á + va + mos

Elementos mórficos

RADICAL ► é o elemento que contém o significado básico da palavra; a ele são acrescidos os outros elementos.

VOGAL TEMÁTICA ► vem logo após o radical, preparando-o, assim, para receber outros elementos. – ela caracteriza a conjugação dos verbos. São três as vogais temáticas verbais: a 1ª conjugação -- e 2ª conjugação --- i 3ª conjugação.

TEMA ► é o radical acrescido da vogal temática.

DESINÊNCIA ► é o elemento indicativo de gênero e número dos nomes e de modo, tempo, número e pessoa dos verbos.
nominalà quando indica o gênero e o número dos nomes (substantivos, adjetivos. Numerais e pronomes).
Verbal ► quando indica o modo, o tempo, o número e a pessoa dos verbos.

AFIXO ► é o elemento que se junta ao radical para a formação de novas palavras. Pode ser:
prefixo: elemento colocado antes do radical.
sufixo: elemento colocado depois do radical
VOGAIS E CONSOANTES DE LIGAÇÃO à são elementos que se intercalam a certos elementos mórficos a fim de facilitar a pronúncia da palavra.
Ex.: chá + eira à cha -- l -- eira

Café + cultura à café -- i -- cultura


PROCESSO DE FORMAÇÃO DAS PALAVRAS

A língua portuguesa dispõe de um mecanismo que combinando e recombinando morfemas criam ininterruptamente palavras novas, os neologismos. Todos os falantes participam desse processo quando muitas vezes criam palavras novas para se expressarem. Palavras como achismo, favelização, deduragem só recentemente foram incorporadas aos dicionários, mas são compreensíveis e compreendidas desde que foram criadas e passaram a ser usadas; não há quem não tenha opinião sobre o famoso imexível de certo ex-ministro ou o inconvivível de certo ex–presidente.

Fundamentalmente existem dois processos de formação de palavras: derivação e composição.

Derivação à é o processo pelo qual palavras novas (derivadas) são criadas a partir de outras já existentes (primitivas). Pode ocorrer das seguintes maneiras:

Prefixal ou por prefixação à quando se agrega um prefixo a um radical:
In + feliz à infeliz

Sufixal ou por sufixação à quando se agrega um sufixo a um radical:
Feliz + mente à felizmente

Prefixação e sufixação à quando se agregam um prefixo e um sufixo a um radical:
Im + feliz + mente à infelizmente

Parassintética ► quando se agregam simultaneamente um prefixo e sufixo a um radical, de tal forma que a palavra não existe só com o sufixou ou só com o prefixo:
A + noit + ecer à anoitecer

Regressiva ► quando se reduz a palavra derivante. É mais comum na criação de substantivos derivados de verbos:
O debate – de debater
O atraso – de atrasar

Imprópria ► consiste na mudança de classe gramatical da palavra sem que sua forma seja alterada:
O homem é uma criança. Criança = substantivo/adjetivo

Composição
A Composição é o processo pelo qual a formação de palavras se dá pela união de dois ou mais radicais. Pode ocorrer:
Por Justaposição à quando não há alteração fonética nos radicais:
Ponta + pe ► pontapé
Por Aglutinação à quando há alteração fonética nos radicais:
Plano + alto ► planalto

Abreviação ou redução ► é a forma reduzida que algumas palavras apresentam:
Foto (fotografia) quilo (quilograma)

Onomatopéia ► é a palavra que procura imitar certas vozes ou ruídos:
Tique-taque fonfom cocorocó

Hibridismo ► É a formação de palavras com elementos de línguas diferentes:
Automóvel – auto (grego) + movem (latim)
Burocracia – buro (francês) + cracia (grego)

CLASSIFICAÇÃO DAS PALAVRAS

De acordo com as significações, as palavras da língua portuguesa estão agrupadas em dez classes, denominadas classes de palavras ou classes gramaticais:
Substantivo verbo
Artigo advérbio
Adjetivo preposição
Numeral conjunção
Pronome interjeição

Substantivo ► palavra que indica o nome dos seres. Podem ser classificados como:

Artigo ► é a palavra que se antepõe ao substantivo para determiná-lo.

Adjetivo ► é a palavra que caracteriza o substantivo. Pode indicar: qualidade, estado e lugar de origem.

Numeral ► é a palavra que se refere ao substantivo dando idéia de número.

Pronome ► é a palavra que substitui ou acompanha um substantivo, relacionando-o à pessoa do discurso.

Verbo ► é a palavra que expressa ação, estado e fenômeno da natureza situados no tempo.

Advérbio ► é a palavra que indica as circunstâncias em que ocorre a ação verbal.

Preposição ► é a palavra invariável que liga dois termos.

Conjunção ► conjunção é a palavra que liga duas orações ou dois termos semelhantes de uma mesma oração.

Interjeição ► é a palavra que procura expressar, de modo vivo, um sentimento.

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Língua Portuguesa II - Módulo I

Pedagogia 2º Semestre Prof.ª Fernanda - Módulo I

“Notai bem isto; entre todas as coisas que sabemos, a nossa língua é a que devemos saber melhor, porque ela é a melhor parte de nós mesmos, é a nossa tradição, o veículo do nosso pensamento, a nossa pátria e o melhor elemento da nossa raça e da nossa nacionalidade.”
(Julia Lopes de Almeida)



História da Língua Portuguesa: do latim ao português atual.
O Surgimento da língua portuguesa está profunda e inseparavelmente ligado ao processo de constituição da Nação Portuguesa.
De início, simples falar de um povo de cultura rústica, que vivia no centro da Península itálica (o Lácio), a língua latina veio com o tempo desempenhar um extraordinário papel na história da civilização ocidental, devido ao êxito político do povo que dela se servia.
Na região central da atual Itália, o Lácio, vivia um povo que falava latim. Nessa região, posteriormente foi fundada a cidade de Roma. Esse povo foi crescendo e anexando novas terras a seu domínio. Os romanos chegaram a possuir um grande império, o Império Romano. A cada conquista, impunham aos vencidos seus hábitos, suas instituições, os padrões de vida e a língua.
Existiam duas modalidades do latim: o latim vulgar (sermo vulgaris, rusticus, plebeius) e o latim clássico ( sermo litterarius, eruditus, urbanus). O latim vulgar era somente falado. Era a língua do cotidiano usada pelo povo analfabeto da região central da atual Itália e das províncias: soldados, marinheiros, artífices, agricultores, barbeiros, escravos, etc. Era a língua coloquial, viva, sujeita a alterações freqüentes. Apresentava diversas variações. O latim clássico era a língua falada e escrita, apurada, artificial, rígida, era o instrumento literário usado pelos grandes poetas, prosadores, filósofos, retóricos... A modalidade do latim imposta aos povos vencidos era a vulgar. Os povos vencidos eram diversos e falavam línguas diferenciadas, por isso em cada região o latim vulgar sofreu alterações distintas o que resultou no surgimento dos diferentes romanços ou línguas românicas: francês (séc.IX), espanhol (séc. X), italiano (séc. X), sardo (séc. XI), provençal (séc. XII), rético (séc. XII), catalão (séc. XII/XIII), português (séc. XIII), franco-provençal (séc. XII), dálmata (séc. XIV) e romeno (séc. XVI).
No século III a.C., os romanos invadiram a região da península ibérica, iniciou-se assim o longo processo de romanização da península. A dominação não era apenas territorial, mas também cultural. No decorrer dos séculos, os romanos abriram estradas ligando a colônia à metrópole, fundaram escolas, organizaram o comércio, levaram o cristianismo aos nativos. . . A ligação com a metrópole sustentava a unidade da língua evitando a expansão das tendências dialetais. Ao latim foram anexadas palavras e expressões das línguas dos nativos.
No século V da era cristã, a península sofreu invasão de povos bárbaros germânicos ( vândalos, suevos e visigodos). Como possuíam cultura pouco desenvolvida, os novos conquistadores aceitaram a cultura e língua peninsular. Influenciaram a língua local acrescentando a ela novos vocábulos e favorecendo sua dialetação já que cada povo bárbaro falava o latim de uma forma diferente.
Com a queda do Império Romano, as escolas foram fechadas e a nobreza desbancada, não havia mais os elementos unificadores da língua. O latim ficou livre para modificar-se.
As invasões não pararam por aí, no século VIII a península foi tomada pelos árabes. O domínio mouro foi mais intenso no sul da península. Formou-se então a cultura moçárabe, que serviu por longo tempo de intermediária entre o mundo cristão e o mundo muçulmano. Apesar de possuírem uma cultura muito desenvolvida, esta era muito diferente da cultura local o que gerou resistência por parte do povo. Sua religião, língua e hábitos eram completamente diferentes. O árabe foi falado ao mesmo tempo em que o latim (romanço). As influências lingüísticas árabes se limitam ao léxico no quais os empréstimos são geralmente reconhecíveis pela sílaba inicial al-correspondente ao artigo árabe: alface, álcool, Alcorão, álgebra, alfândega... Outros: bairro, berinjela, café, califa, garrafa, quintal, xarope...
Embora bárbaros e árabes tenham permanecido muito tempo na península, a influência que exerceram na língua foi pequena, ficou restrita ao léxico, pois o processo de romanização foi muito intenso.
Os cristãos, principalmente do norte, nunca aceitaram o domínio muçulmano. Organizaram um movimento de expulsão dos árabes (a Reconquista). A guerra travada foi chamada de "santa" ou "cruzada". Isso ocorreu por volta do século XI. No século XV os árabes estavam completamente expulsos da península.
Durante a Guerra Santa, vários nobres lutaram para ajudar D. Afonso VI, rei de Leão e Castela. Um deles, D. Henrique, conde de Borgonha, destacou-se pelos serviços prestados à coroa e por recompensa recebeu a mão de D. Tareja, filha do rei. Como dote recebeu o Condado Portucalense. Continuou lutando contra os árabes e anexando novos territórios ao seu condado que foi tomando o contorno do que hoje é Portugal.
D. Afonso Henriques, filho do casal, funda a Nação Portuguesa que fica independente em 1143. A língua falada nessa parte ocidental da Península era o galego-português que com o tempo foi diferenciando-se: no sul, português, e no norte, galego, que foi sofrendo mais influência do castelhano pelo qual foi anexado. Em 1290, o rei D. Diniz funda a Escola de Direitos Gerais e obriga em decreto o uso oficial da Língua Portuguesa.
Palavras de origem gótica que já pertenciam ao latim vulgar: albergue, arrear, bando, espora, guarda, guerra, trégua, espeto, mofo, taco, etc.
Palavras peculiares à Península Ibérica e à França: agasalhar, brotar, estaca, roupa, sítio.
Palavras privativas dos idiomas ibero-românico: ganso, íngreme, aio, aia.

Palavras portuguesas de origem árabe: aljava arrebatar, ronda, zaga, açafrão, açúcar, alcachofra, alecrim, alface, alfazema algodão, berinjela, armazém, arroba, quintal, alfaiate, tambor, álgebra, álcool.

Períodos evolutivos da Língua Portuguesa

Os primeiros documentos da língua portuguesa datam do século XIII, escritos em galego-português, inicia-se então a fase histórica da língua portuguesa, que como todo idioma dotado de vitalidade, não se tem mantido uniforme nem no tempo, nem no espaço.
José Leite de Vasconcelos (lingüista) distingue as seguintes etapas de evolução da língua portuguesa do latim ao português atual:
a)latim lusitânico, língua falada na Lusitânia, desde a implantação do latim até o século V;
b)romance lusitânico, língua falada na Lusitânia, do século VI ao século IX, da qual, como fase anterior, não temos nenhum documento escrito;
c)português proto-histórico, língua falada na Lusitânia, do século IX até fins do século XII, e da qual podemos vislumbrar algumas características nas palavras intercaladas em textos do latim bárbaro;
c) português arcaico, que vai de princípios do século XII até a primeira metade do século XVI, quando a língua começa a ser codificada gramaticalmente;
d)português moderno, que se estende da segunda metade do século XVI até os dias que correm.
Domínio atual da língua portuguesa

Atualmente o português é a língua oficial do Brasil, de Portugal, de Angola, de Cabo Verde, de Guiné-Bissau, de Moçambique, de São Tomé e Príncipe, e de Timor Leste.

Fora das regiões pertencentes ao domínio político de Portugal, do Brasil, das Repúblicas africanas e de Timor Leste, o português é falado em povoações espanholas da zona raiana, na província de Zamora; na província de Salamanca, na província de Cáceres. Também nas áreas fronteiriças do Brasil a língua portuguesa tem penetrado em territórios de língua espanhola, formando não raro um dialeto misto.

Atualmente a Língua portuguesa é a oitava língua mais falada no mundo, sendo a terceira entre as línguas ocidentais, após o inglês e o castelhano.
O português é uma das línguas oficiais da União Européia (ex-CEE) desde 1986, quando da admissão de Portugal na instituição. Em razão dos acordos do Mercosul (Mercado Comum do Sul), do qual o Brasil faz parte, o português é ensinado como língua estrangeira nos demais países que dele participam.
Em 1996, foi criada a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), que reúne os países de língua oficial portuguesa com o propósito de aumentar a cooperação e o intercâmbio cultural entre os países membros e uniformizar e difundir a língua portuguesa.

A língua Portuguesa no Brasil.

Projeto:

Gramática

O que é gramática?

Gramática: sf. 1. Estudo ou tratado dos fatos da linguagem e das leis naturais que a regulam. 2. Livro onde se expõem as regras da linguagem.
ou
A Gramática é a disciplina que orienta e regula o uso da língua, estabelecendo um padrão de escrita e de fala baseado em diversos critérios: o exemplo de bons escritores, a lógica, a tradição ou o bom senso. A matéria-prima dessa disciplina é o sistema de normas que dá estrutura a uma língua. São essas normas que definem a língua padrão, também chamada língua culta ou norma culta.

A primeira gramática da língua portuguesa foi impressa em Lisboa, 1536 – Grammatica da lingoagem portuguesa, de Fernão de Oliveira.

Tipos de Gramática: Normativa, Descritiva, Internalizada, Histórica e Comparativa.



GRAMÁTICA HISTÓRICA E GRAMÁTICA COMPARATIVA
Também se pode falar de gramáticas específicas, como a Gramática Histórica, que estuda a origem e a evolução histórica de uma língua, e a Gramática Comparativa, ou Lingüística Comparada, que se dedica ao estudo comparado de uma família de línguas. O Português faz parte de Gramática Comparativa das línguas românicas ou neolatinas.
Pronominais
Dê-me um cigarro
Diz a gramática
Do professor
E do mulato sabido
Mas o bom negro e o bom branco
Da nação brasileira
Dizem todos os dias
Deixa disso camarada
Me dá um cigarro
Oswald de Andrade 1922.

Divisões da gramática normativa: Fonética e Fonologia, Morfologia, Sintaxe e Semântica.
a) Fonética e Fonologia – Estudo dos fonemas da língua.
b) Morfologia – Estuda a forma das palavras.
c) Sintaxe – Preocupa-se em estabelecer relações entre dois termos da língua.
d) Semântica - Estuda a significação das palavras.

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Educação Inclusiva e Diversidade Étnico-Racial

PEDAGOGIA – 2º SEMESTRE

POLÍTICAS E ORIENTAÇÕES DO ENSINO BÁSICO

Educação Inclusiva e Diversidade Étnico-Racial

Pesquisa elaborada por: Benedita Miranda, Claudete Monteiro, Eunice Gervásio, Julio Silva, Maria Helena, Maria Paixão, Priscila Trigo

Sob a supervisão dos docentes Mª Aparecida Aguiar e André Siviero


Apresentada durante a Semana do Educador/2008 na FISA


Educação Inclusiva e Diversidade Étnico-Racial

Respeitar a diferença não é se opor à igualdade e sim garantir direitos iguais para atender às necessidades específicas de cada um, considerando que todos são diferentes. Essa idéia é complementada pelo princípio da equidade que, por sua vez, postula o favorecimento de condições diferenciadas para suprir as desigualdades sociais, culturais e econômicas, daqueles que se encontram em situação de desvantagem. Visa atender às necessidades específicas de cada um, considerando que todos são diferentes.
Raça é uma construção ideológica que, mesmo sem possuir existência concreta, é empregada em todas as sociedades com o objetivo de separar o “nós” , dos “outros”, o “idem” do “alter”. Uma delimitação clara entre as “raças” não é encontrada em nenhum lugar graças ao mecanismo da mestiçagem, que não é privilégio do brasil.
O que conta, então? “na discriminação, tanto positiva quanto negativa, é a construção social da raça” , ou seja, a forma pela qual as pessoas se autoidentificam e relacionam-se.
“Educação é intencional e pressupõe uma mudança na pessoa para melhorar e se aperfeiçoar, e, nesse sentido, o processo educativo pode alcançar distintos graus, mas é inacabado em sua pretensão de preparar as pessoas para a vida em sociedade.” (1)
Ações Afirmativas - Medidas especiais e temporárias, tomadas ou determinadas pelo Estado, espontânea ou compulsoriamente, com o objetivo de eliminar desigualdades historicamente acumuladas, garantido a igualdade de oportunidades e tratamento, bem como de compensar perdas provocadas pela discriminação e marginalização, decorrentes de motivos raciais, étnicos, religiosos, de gêneros e outros.
Segundo o ministério da educação os programas de estudo devem ser adaptados às necessidades das crianças e não o contrário, sendo que as que apresentam necessidades educativas especiais devem receber apoio adicional no programa regular de estudos, ao invés de seguir um programa de estudo diferente.
Educação é direito legal assegurado pelas Leis; em especial, pela Constituição de 1988 e pela LDB – Lei 9394/96, de onde surgem obrigações do Estado para com o funcionamento do sistema público educacional, que assegura o acesso à educação e a cabe à sociedade deve exigi-lo. Como processo sócio-interativo, os agentes envolvidos devem INCLUIR a todos, sem qualquer distinção por qualquer seja a motivo. Afinal, desde que haja alguma capacidade cognitiva, qualquer ser humano tem capacidade de participar da relação ensino-aprendizagem.
Como lidar? - Essencial é o preparo dos educadores (nisso se inclui a família) de modo a possibilitar as relações inter e intra-pessoais de TODOS os indivíduos. Se houver alunos que precisam de algum recurso didático adicional ou prática educativa adaptada, é preciso buscar por elas e trazê-las para sala de aula.
Onde assegurar - O Projeto Político Pedagógico deve que incluir as necessidades educacionais dos alunos que freqüentam a escola; exige que a equipe pedagógica realize um mapeamento de sua clientela, identificando o perfil das necessidades para decidir que serviços e recursos deverão criar e manter para satisfazer tais necessidades.
Para lembrar! - A inclusão educacional é crucial para que não se divida a educação em duas ou mais partes, colocando de um lado a educação tradicional e em outros a educação para crianças especiais, para raças específicas ou outras afinidades em razão de características; somos todos especiais, enquanto únicos em nossa visão de mundo e, exatamente por termos qualidades diferentes uns dos outros, é que existe a vida!
Viva! Viva a diferença!

Referências Bibliográficas
- GONZÁLEZ, J. A. T Educação e diversidade: bases didáticas e organizativas. Porto Alegre: Artmed, 2002.
- http://www.inclusao.com.br/projeto_textos_23.htm
MEC/Prog.Educ.Inclusiva:http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=67&Itemid=196

Legislação
Constituição Federal/1988 – Capítulo III, Seção I, “Da Educação”, Capítulo V, “Da Educação Especial”, Leis 9394/96, 10.639/2000, 11.645/08, 7853/89, 19.436/2002.

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O Desenvolvimento da Linguagem

Psicologia II
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Alfabetização e Letramento - Módulo 3 e 4

Disciplina: Alfabetização e Letramento

Curso: Pedagogia Semestre 2º Profª Fernanda

Módulos III e IV

Como e o que ensinar nas classes de alfabetização?


ALFABETIZAÇÃO
Para aprender a ler e a escrever é preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre o que a escrita representa e como ela representa graficamente a linguagem.
Algumas situações didáticas favorecem especialmente a análise e a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita e a correspondência fonográfica. São atividades que exigem uma atenção à análise – tanto quantitativa como qualitativa – da correspondência entre segmentos falados e escritos. São situações privilegiadas de atividade epilingüística, em que, basicamente, o aluno precisa:
• ler, embora ainda não saiba ler; e
• escrever, apesar de ainda não saber escrever.
Em ambas é necessário que ele ponha em jogo tudo o que sabe sobre a escrita para poder realizá-las.
Nas atividades de “leitura” o aluno precisa analisar todos os indicadores disponíveis para descobrir o significado do escrito e poder realizar a “leitura” de duas formas:
• pelo ajuste da “leitura” do texto, que conhece de cor, aos segmentos escritos; e
• pela combinação de estratégias de antecipação (a partir de informações obtidas no contexto, por meio de pistas) com índices providos pelo próprio texto, em especial os relacionados à correspondência fonográfica.
Mas não é qualquer texto que, além de permitir este tipo de “leitura”, garante que o esforço de atribuir significado às partes escritas coloque problemas que ajudem o aluno a refletir e a aprender. No primeiro caso, os textos mais adequados são as quadrinhas, parlendas e canções que, em geral, se sabe de cor; e, no segundo, as embalagens comerciais, os anúncios, os folhetos de propaganda e demais portadores de texto que possibilitem suposições de sentido a partir do conteúdo, da imagem ou foto, do conhecimento da marca ou do logotipo, isto é, de qualquer elemento do texto ou do seu entorno que permita ao aluno imaginar o que poderia estar aí escrito.
Estudos em diferentes línguas têm mostrado que, de uma correspondência inicial pouco diferenciada, o alfabetizando progride em direção a um procedimento de análise em que passa a fazer corresponder recortes do falado a recortes do escrito. Essa correspondência passa por um momento silábico – em que, ainda que nem sempre com consistência, atribui uma letra a uma sílaba – antes de chegar a compreender o que realmente cada letra representa.
Nas atividades de escrita aqui referidas, o aluno que ainda não sabe escrever convencionalmente precisa esforçar-se para construir procedimentos de análise e encontrar formas de representar graficamente aquilo que se propõe escrever. É por isso que esta é uma boa atividade de alfabetização: havendo informação disponível e espaço para reflexão sobre o sistema de escrita, os alunos constroem os procedimentos de análise necessários para que a alfabetização se realize.
As propostas de escrita mais produtivas são as que permitem aos alunos monitorarem sua própria produção, ao menos parcialmente. A escrita de listas12 ou quadrinhas que se sabe de cor permite, por exemplo, que a atividade seja realizada em grupo e que os alunos precisem se pôr de acordo sobre quantas e quais letras irão usar para escrever. Cabe ao professor que dirige a atividade escolher o texto a ser escrito e definir os parceiros em função do que sabe acerca do conhecimento que cada aluno tem sobre a escrita, bem como orientar a busca de fontes de consulta, colocar questões que apóiem a análise e oferecer informação específica sempre que necessário.


SONDAGEM
A sondagem é um dos recursos de que o professor dispõe para conhecer as hipóteses que os alunos ainda não-alfabetizados têm sobre a escrita alfabética. É um momento em que também o aluno tem oportunidade de refletir enquanto escreve, com a ajuda do adulto.
A sondagem pode ser: uma relação de palavras acompanhadas ou não de frases, uma produção espontânea de texto ou qualquer outra atividade de escrita, desde que seja acompanhada de uma leitura imediata do aluno. Por meio da sondagem podemos perceber se o aluno faz ou não relação entre fala e escrita e, se faz, de que tipo é a relação.
É de grande valia, para o professor, realizar essas sondagens no decorrer do ano – no mínimo três vezes –, pois isso permite conhecer a evolução “histórica” da escrita dos alunos. Trata-se de uma avaliação diagnóstica do processo de aprendizagem do sistema alfabético, que não é estática: é o retrato do momento em que foi realizada e pode mudar, inclusive, de um dia para o outro.
Sugerimos uma sondagem que compreende uma relação de palavras e uma frase, considerando o seguinte:
• A relação de palavras deve-se iniciar com um polissílabo e acabar com um monossílabo.
• Não deve haver repetição de letras nas palavras.
• Não se deve ditar as palavras “silabando”.
• Cada palavra escrita deve ser imediatamente acompanhada da leitura do aluno.
• É importante que o professor registre a escrita e a leitura do aluno, bem como outras informações que julgue relevantes, em uma folha à parte.
• Na elaboração da frase, deve-se utilizar pelo menos uma das palavras que pertencem à relação, para que se possa observar se há estabilidade na escrita.

Exemplificando:
• ANIMAIS
– mariposa, dinossauro,
rinoceronte
– formiga, esquilo, coelho
– tigre, onça, urso
– cão, rã
O tigre está na floresta.
A formiga picou o meu pé.
• PARTESDOCORPO
– sobrancelha
– cabeça, barriga, orelha
– perna, braço, dedo, unha
– pé, mão
O menino machucou...
• MATERIALESCOLAR
– lapiseira
– caderno, caneta, massinha
– livro, lápis, papel
– giz
Comprei um caderno na papelaria

É fundamental que o professor faça um arquivo das produções mais significativas dos alunos no decorrer do ano, pois isso lhe dará a oportunidade – e também ao próprio aluno – de conhecer seu processo de evolução.


LER QUANDO NÃO SE SABE
Todos os anos chegam à escola pública umas poucas crianças que já sabem ler, mas a maioria ainda vai aprender. E muitas pessoas se perguntam: Como será que algumas crianças se tornam leitoras antes de estudar as lições da cartilha? Será que são mais inteligentes?
Por outro lado, muitos também refletem: Por que algumas crianças levam dois, três, quatro anos, ou até uma vida (no caso dos adultos analfabetos) para aprender a ler? Com certeza, na maioria dos casos não se trata de um distúrbio, pois um dia eles aprendem – sabemos disso. Conversando com os pais, e até mesmo com essas crianças leitoras, descobrimos coisas interessantes. Eles dizem, por exemplo:
• Aqui em casa lemos a Bíblia todos os dias; meu filho sempre pergunta onde está escrito o que escuta a gente ler.
• Gosto de ler histórias para ele e apontar onde estou lendo.
• Acho bom as crianças saberem o que está escrito nas embalagens e, por isso, leio sempre para minha filha, que me enche de perguntas.
• Ganho gibis velhos da minha patroa e dou para a minha filha brincar de ler.
É fascinante ouvir os pais contarem essas histórias e tantas outras, observar o interesse das crianças pela palavra escrita e, mais bonito ainda, ver como esses pais, sem perceber, estão o tempo todo ensinando aos filhos a respeito da leitura. Nessas situações, os adultos são verdadeiros parceiros, são informantes; usam textos reais, tratam os pequenos como leitores, acreditam que é lendo que se aprende a ler – ainda que nem sempre tenham consciência disso. Para eles, compreender e decifrar o texto são coisas que caminham juntas. Poderíamos dizer que essa é uma situação privilegiada: pais que dão a seus filhos informações a respeito da escrita. E o que acontece quando os pais são analfabetos? As crianças não aprendem só com adultos, mas também com outras crianças que já sabem ler. Quantas vezes não ouvimos os pais dizerem: O mais velho estava estudando e ele ficava observando; aprendeu praticamente sozinho. E há também o caso das classes multisseriadas, em que alunos com nível de conhecimento bem diferenciado aprendem muito uns com os outros.
Hoje sabemos que, para adquirir conhecimentos, não basta ouvir. Na verdade, as crianças interpretam o que ouvem, pensam e refletem a partir do que já conhecem. Desde muito pequenas, elas podem e devem conhecer os diferentes materiais de leitura, saber para que servem e tentar descobrir o que está escrito. É por isso que o trabalho com a linguagem escrita é de extrema importância na Educação Infantil. Não se trata de preparar as crianças para a 1ª série, mas sim de oferecer-lhes a leitura e a escrita. As crianças pequenas sempre podem e querem aprender muito. Mas, o que fazer quando não há adultos informantes, nem irmãos que possam ajudar, nem classes multisseriadas? Nesses casos, o papel de ensinar a ler e escrever cabe somente à escola, mais especificamente ao professor.
Ao iniciar o ano, é fundamental fazer uma sondagem, um diagnóstico dos conhecimentos dos alunos. É indispensável entender como eles elaboram hipóteses a respeito da escrita e da leitura, para organizar um trabalho que lhes coloque bons desafios.
Dez questões a considerar
O planejamento de situações de leitura para alunos que estão se alfabetizando deve considerar as seguintes questões:
1. É possível ler, quando ainda não se sabe ler convencionalmente.
2. Ler (diferentes textos, em distintas circunstâncias de comunicação) é um bom problema a ser resolvido.
3. Quando o aluno ainda não sabe decodificar completamente o texto impresso e precisa descobrir o que está escrito, sua tendência é buscar adivinhar o que não consegue decifrar, recorrendo ao contexto no qual os escritos estão inseridos, bem como às letras iniciais, finais ou intermediárias das palavras.
4. Os alunos devem ser tratados como leitores plenos: é preciso evitar colocá-los em posição de decifradores, ou de “sonorizadores” de textos.
5. É fundamental planejar, desde o início do processo de aprendizagem da leitura, atividades que tenham a maior similaridade possível com as práticas sociais de leitura.
6. Deve-se dar oportunidade às crianças de interagir com uma grande variedade de textos impressos, de escritos sociais.
7. Apresentar os textos no contexto em que eles efetivamente aparecem favorece a coordenação necessária, em todo ato de leitura, entre a escrita e o contexto.
8. É preciso propor atividades ao mesmo tempo possíveis e difíceis, que permitam refletir sobre a escrita convencional: atividades em que os alunos ponham em jogo o que sabem, para aprender o que ainda não sabem.
9. É importante não trabalhar com as palavras isoladamente, mas como meio para que o aluno, com sua atenção focalizada em uma unidade pequena do texto, possa refletir sobre as características da escrita.
10. Deve-se favorecer a cooperação entre os alunos, de tal modo que eles possam socializar as informações que já têm, confrontar e pôr à prova suas diferentes estratégias de leitura. Na sala de aula, devemos oferecer aos alunos muitas oportunidades de aprender a ler, adotando procedimentos utilizados pelos bons leitores. É necessário selecionar com cuidado os textos; garantir às crianças a oportunidade de observar como os já leitores utilizam os materiais de leitura; e organizar situações em que elas participem de atos de leitura. É preciso também planejar atividades de leitura que contribuam para a compreensão do sistema de escrita e favoreçam a análise e a reflexão
acerca da correspondência fonográfica própria de nosso sistema de escrita. Esse tipo de atividade exige uma análise quantitativa e qualitativa da correspondência entre os segmentos falados e os escritos. São situações em que o aluno deve ler, embora ainda não saiba ler. Vejamos alguns exemplos (apud Actualización curricular (EGB) Primer Ciclo, Secretaría de Educación, Dirección de Curriculum, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1995):
1. Garantir um espaço para trabalhar com textos conhecidos pelos alunos, aproveitando situações em que seja significativo ler e reler o que já conhecem de memória. Experimente, por exemplo, ensaiar uma música que todos vão cantar juntos, acompanhando com a leitura no texto impresso – ou um poema, ou uma adivinhação, que se vá gravar em fita cassete. Essas atividades tornam possível acompanhar no texto o que vai sendo dito, e ajudam a pensar na correspondência entre “o que se diz” e “o que está escrito”.
2. Quando se trata de textos desconhecidos, lançar mão de diferentes situações que requerem uma leitura exploratória, destinada a localizar determinadas informações (em vez de propor a leitura exaustiva de tudo que está escrito):
• localizar onde está dito – por exemplo, achar no jornal em qual emissora de tevê e em que horário é transmitido determinado programa de interesse;
• determinar se o texto diz ou não diz algo – por exemplo, ver se no cardápio do dia consta ou não consta determinada comida;
• identificar qual é a correta, entre várias possibilidades antecipáveis: qual das fichas da biblioteca corresponde ao conto de Branca de Neve, qual ao da Gata Borralheira…
3. Criar contextos que permitam aprofundar o trabalho sobre o texto, como, por exemplo:
• ler um trecho e pedir para os alunos formularem suposições sobre seu significado e, depois, confrontarem com os indicadores que o texto oferece;
• propor várias alternativas possíveis de interpretação, para que os alunos decidam qual delas aparece efetivamente no texto.
As crianças podem aprender muito sobre a escrita, tanto dentro quanto fora da escola, mas, para isso, a condição é acreditar que todas podem aprender e valorizar o que já sabem – em vez de enfatizar, o tempo todo, aquilo que ainda não aprenderam. O desafio pedagógico, como sempre, está na articulação entre o difícil e o possível de ser realizado pelos alunos.

ESCREVER QUANDO NÃO SE SABE

O que geralmente acontece quando as crianças ingressam na escola? Nas séries iniciais, elas são submetidas a inúmeras atividades de preparação para a escrita, em geral cópia ou ditado de palavras que já foram memorizadas. Primeiro copiam sílabas, depois palavras e frases, e só mais tarde são solicitadas a produzir escritas de forma autônoma.
Isso só acontece na escola. No dia-a-dia, as pessoas aprendem de outro modo: fazendo, errando, tentando de novo, até acertar. A concepção tradicional de alfabetização dá prioridade ao domínio da técnica de escrever, não importando propriamente o conteúdo. É comum as crianças terem de copiar escritos que não fazem para elas o menor sentido: “O boi baba”; “A fada é Fátima”. Os aprendizes não se lançarão ao desafio de escrever se houver a expectativa de que produzam textos escritos de forma totalmente convencional: no início da alfabetização, isso ainda não é possível. Para aprender a escrever, é fundamental que o aluno tenha muitas oportunidades de fazê-lo, mesmo antes de saber grafar corretamente as palavras: quanto mais fizer isso mais aprenderá sobre o funcionamento da escrita. A oportunidade de escrever quando ainda não sabe permite que a criança confronte hipóteses sobre a escrita e pense em como ela se organiza, o que representa, para que serve.
Na escrita existem dois processos que precisam ocorrer simultaneamente. Um diz respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional: o sistema de escrita alfabético; o outro se refere à aprendizagem da linguagem que se usa para escrever. Para que esses dois processos se desenvolvam de maneira adequada “é fundamental considerar os alunos como escritores plenos, capazes de produzir textos diversos dirigidos a destinatários reais e orientados para cumprir propósitos característicos da escrita – informar, registrar, persuadir, documentar –, evitando colocá-los na posição de meros copiadores de escritos irrelevantes, em situações em que a cópia não responde a nenhum propósito identificável” (Actualización curricular).
O ato de escrever implica o controle de dois aspectos fundamentais: o que escrever e como escrever – e isso não é simples, principalmente quando se está aprendendo. Esse é um momento em que os alunos precisam pensar em como escrever, em como se organiza o sistema alfabético de notação.
Muitas atividades podem ser propostas para as crianças explicitarem suas hipóteses, compararem com as hipóteses de seus colegas e com a escrita convencional, em vez de reduzir o ensino à codificação de sons em letras, ou à reprodução de frases ou palavras soltas.
O trabalho em parceria é um grande aliado: pode-se agrupar os alunos e propor que escrevam listas, trechos de histórias, títulos de livros, textos poéticos que conhecem de memória (músicas, parlendas, quadrinhas, adivinhações ou trava-línguas).
Quando estão trabalhando coletivamente, é importante definir com clareza os papéis, para que todos participem: um aluno pode, por exemplo, ditar enquanto o outro escreve, ou um ditar, outro escrever e outro revisar. Esses papéis precisam se alternar, para que sempre haja novos desafios para todos.
Escrita de nomes
Em Psicopedagogia da linguagem escrita, Ana Teberosky propõe: Escrever o próprio nome parece uma peça-chave para começar a compreender a maneira pela qual funciona o sistema de escrita. Por esse motivo, propomos uma possível iniciação do ensino da leitura e sua interpretação a partir do próprio nome da criança, pelas seguintes razões:
1. Tanto do ponto de vista lingüístico como gráfico, o nome próprio de cada criança é um modelo estável.
2. Nome próprio é um nome que se refere a um único “objeto”; com o que se elimina, para a criança, a ambigüidade na interpretação.
3. Nome próprio tem valor de verdade, porque se refere a uma existência, a um saber compartilhado pelo emissor e pelo receptor.
4. Do ponto de vista da função, fica claro que marcar, identificar objetos ou indivíduos faz parte dos intercâmbios sociais da nossa cultura.
5. Do ponto de vista da estrutura daquilo que está escrito, a pauta lingüística e o referente coincidem, e essa coincidência facilita a passagem de um símbolo qualquer para um objeto qualquer em direção à atribuição de um símbolo determinado para indivíduos que não são membros indeterminados de uma classe, mas seres singulares e concretos.
A escrita de nomes próprios é uma boa situação para trabalhar com modelos, uma vez que informa sobre as letras, a quantidade, a variedade, a posição e a ordem delas, além de servir de ponto de referência para confrontar as idéias das crianças com a realidade da escrita convencional.
Aprender a escrever determinadas palavras de seu universo pode servir de referência para o aluno produzir depois seus textos escritos. Por exemplo: a lista de frutas preferidas pela turma, dos objetos escolares e outras. Isso amplia seu repertório de palavras estáveis – ou seja, palavras que consegue reconhecer mesmo sem saber ainda ler convencionalmente.
Atividades de escrita
• nomes dos colegas, para identificar atividades realizadas;
• nomes dos colegas em uma agenda de telefones e endereços;
• lista dos títulos das histórias preferidas pela classe;
• lista de nomes dos personagens de determinada história;
• lista dos ingredientes de uma receita;
• títulos dos livros na ficha de controle da biblioteca de classe;
• lista de nomes dos personagens do programa preferido pela criança.
Escrita de textos estáveis
Parlendas, músicas, adivinhações e poemas conhecidos são textos privilegiados para o trabalho de escrita. Como são de fácil memorização, permitem que os alunos se concentrem em questões de notação e focalizem sua atenção na escrita das palavras: definir quais e quantas letras usar, como combiná-las e como organizá-las no espaço do papel. O professor pode propor, por exemplo:
• letras das músicas preferidas da classe, para ensiná-las a um grupo de crianças menores;
• adivinhações, para produzir um livro;
• poemas, para organizar uma coletânea, ou para colocá-los no mural da escola.
O alfabeto
Conhecer todas as letras do alfabeto e seus respectivos nomes é fundamental para a alfabetização. Não é possível falar sobre algo cujo nome se desconhece – se a criança precisar saber com que letras se escreve uma determinada palavra, terá que entender quando lhe responderem: “é com jota”, ou “é com xis”, ou “é com erre”.
O professor deve ter na sala um cartaz com o alfabeto, para se remeter a ele sempre que necessário. E cada aluno pode ter o seu, colado no próprio caderno.
E a correção, como deve ser feita?
Conforme afirma Frank Smith, “corrigir erros imediatamente após a escrita é a melhor forma de tornar as crianças ansiosas e hesitantes […]”.
Os textos produzidos pelos alunos no início da escolaridade estão longe de respeitar todas as convenções do português escrito. O professor deve ter claro que os erros cometidos nesse período inicial não se fixam, pois representam hipóteses do aprendiz, na tentativa de compreender a escrita.
Uma correção enfática dos erros em nada contribui para incentivar os alunos a escrever sempre mais. No entanto, o professor também não pode deixar de fazer intervenções pedagógicas que os ajudem a escrever cada vez melhor, em todos os aspectos. O grande desafio, nesse caso, é saber exatamente quando e como fazer uma correção adequada. Ao corrigir a escrita, é necessário levar em conta a possibilidade de o aluno compreender seus próprios erros, o contexto de comunicação que dá sentido aos textos escritos e seus destinatários. A pesquisadora Délia Lerner indica algumas situações em que a revisão se modifica, dependendo da situação:
• Em um escrito particular – o diário do aluno, uma agenda onde anota aquilo que não quer esquecer, a lista dos ingredientes de uma receita, um caderno onde escreve anedotas para contar a seus colegas, ou charadas e adivinhas para testar seus familiares – é suficiente que o autor corrija aquilo que estiver em condições de corrigir.
• Em um escrito que será lido por todos os integrantes do grupo – o mural da classe, ou o regulamento da biblioteca, por exemplo – os colegas devem colaborar entre si e o professor deve levantar os problemas que considerar pertinentes, de modo a corrigir tudo que o grupo estiver em condição de corrigir no momento (depois de exposto, o texto ainda estará sujeito a revisões e correções, em diferentes oportunidades).
• Em um texto dirigido a outras pessoas da escola, ou aos pais, a correção em grupo ou coletiva deve ser feita com especial cuidado, utilizando o tempo necessário para que o grupo explore ao máximo suas possibilidades – somente devem ficar sem corrigir as questões que estiverem relacionadas com problemas além do alcance da compreensão das crianças naquele momento (nesse caso, é importante explicitar aos pais por que esses aspectos não foram corrigidos).

COPIAR PODE SER UM ENCONTRO COM A GENTE MESMO
Tudo bem, a cópia faz parte das atividades escolares em todos os níveis de ensino, buscando basicamente a transcrição atenta, pelo aluno, de um determinado texto, previamente selecionado pelo professor. E por isso torna-se enfadonha, monótona, cansativa, chata...
No entanto, a cópia pode ser gostosa, estimulante. Quando se lê um texto (prosa ou poesia, ensaio ou informação, ou o que for) e ele nos parece instigante, automaticamente relemos. E depois dessa releitura (que pode até ser a terceira ou quarta) a gente encontra o significativo, o marcante, o belo, o novo, o diferente... E esse trecho que tocou lá no fundo, aquela afirmação que detonou uma explicação que buscávamos há um tempão, ah, isto precisa ser copiado... Num caderno especial, num diário, onde for...
E essa transcrição que todos fazemos (ou fizemos) exige toda a atenção, toda a concentração... Não se pode pular palavras ou frases que desfigurem o sentido do texto; não se pode pular vírgulas ou pontos de exclamação, para não alterar o ritmo do escrito; não se pode alterar nada, porque, afinal, estamos copiando algo que foi escrito por outra
pessoa... E é claro que precisamos anotar também toda a referência: nome do autor, da obra, edição, página etc., pois não sabemos se iremos usar isto algum dia, em algum estudo, relatório ou artigo... E, instintivamente, colocamos a data, como ponto de referência de como foi importante para a gente, num determinado momento (e como isso nos ajuda a conferir nossa própria mudança...).
Quem de nós não teve, quando adolescente, um caderno em que consumia horas e horas para copiar letras de canções? Quem não teve um caderno especialmente bonito para enchê-lo de poemas? Quem não teve uma caderneta para copiar provérbios, frases de caminhão ou qualquer outra forma de expressão da cultura popular?
Então, por que não usar a cópia na escola, em qualquer ano de qualquer grau, de um modo inteligente e pessoal? (...) Por que não pedir a cada aluno que copie um pedacinho ou vários pedaços do que achou bom e bonito? Por que não cada um transcrever uma frase ou um ou dois parágrafos (quantos quiser ou sentir que valem a pena...) de um livro de Literatura ou de Geografia? Por que não encontrar, em livros diferentes, explicações diferentes sobre o mesmo tema e transcrevê-las (quantas tiver achado), para analisar a mais convincente? Por que não, depois da cópia, iniciar uma discussão com todos os alunos, cada um lendo os seus tópicos, os momentos escolhidos e encontrar as semelhanças e os opostos? Não seria tão mais gostoso? Copiar pode ser ótimo se não for mecânico, redutivo e mero exercício de caligrafia... Pode ser, basicamente, o encontro com a gente mesmo.

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