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Acesse o novo site, Pedagogia.JulioSilva.net, onde publico a continuidade deste trabalho!

Didática

2009-12-06T21:49:00.009-02:00

de Max Gunther Haetinger
Tenho relido ultimamente vários livros que considero importante na formação e trabalho pedagógico e didático do professor . Vejo que viemos conversando muito isto em nossos encontros portanto resolvi anexar um resumo detalhado do livro DIDÁTICA do professor JOSÉ CARLOS LIBÂNEO, mestre nesta matéria e coloquei aqui a disposição de todos.(leia mais)

SÍNTESE DO LIVRO

DIDÁTICA

AUTOR: JOSÉ CARLOS LIBÂNEO

EDITORA: CORTEZ, 1994

Nº DE PAGINAS: 263

APRESENTAÇÃO

Na abertura, o autor determina os princípios que norteiam a narrativa durante a obra, da importância da didática e seu caráter aglutinador dos conteúdos e procedimentos, da sua característica de englobar conhecimentos da área da psicologia da educação, sociologia da educação, filosofia da educação, entre outras áreas a fim para explicar o ato e a forma do aprender. Logo no início, o autor mostra o que irá falar: Percepção e compressão reflexiva e crítica das situações didáticas; compreensão crítica do processo de ensino; a unidade objetivos-conteúdos-métodos como a espinha dorsal das tarefas docentes e o domínio de métodos e procedimentos para usar em situações de didáticas concretas.

Verifica-se a intenção do autor de construir um conteúdo e organizar uma discussão que tenha um caráter prático no processo educativo. Isto também se demonstra da divisão dos capítulos que contemplam as diversas áreas de abrangência da didática.

CAPÍTULO 01 - Prática educativa, Pedagogia e Didática

O autor começa o tema situando a didática no conjunto dos conhecimentos pedagógicos, demonstrando a fundamental importância do ato de ensinar na formação humana para vivermos em sociedade. Neste capítulo, o autor aborda a prática educativa em sociedade, a diferença entre a educação, instrução e ensino; a educação, o escolar, pedagogia e didática, e a didática e sua importância na formação dos professores.

Prática educativa e sociedade

Os professores são parte integrante do processo educativo, sendo importantes para a formação das gerações e para os padrões de sociedade que buscamos. Neste subtítulo, o autor situa a educação como fenômeno social universal determinando o caráter existencial e essencial da mesma. Estuda também os tipos de educação, a não intencional, refere-se a influências do contexto social e do meio ambiente sobre os indivíduos. Já a intencional refere-se àquelas que têm objetivos e intenções definidos. A educação pode ser também, formal ou não-formal, dependendo sempre dos objetivos. A educação não-formal é aquela realizada fora dos sistemas educacionais convencionais, e a educação formal é a que acontece nas escolas, agências de instrução e educação ou outras.

Libâneo também relata o papel social da educação e como seus conteúdos objetivos são determinados pelas sociedades, política e ideologia predominantes. Fala desta relação importante da educação com os processos formadores da sociedade "desde o início da historia da humanidade, os indivíduos e grupos travavam relações recíprocas diante da necessidade de trabalharem conjuntamente para garantir sua sobrevivência" (Libâneo, 1994, p.19).O autor considera estas influencias como fatores fundamentais das desigualdades entre os homens, sendo um traço fundamental desta sociedade. Coloca as ideologias como valores apresentados pela minoria dominante, politizando a prática educativa e demonstrando o seu envolvimento com o social.

Ele afirma que escola é o campo específico de atuação política do professor, politizando ainda mais o ambiente escolar.

Educação, instrução e ensino

Neste subtítulo, o autor define as três palavras chaves, suas diferenças e sentidos diversos. A educação que é apresentada com um conceito amplo, que podemos sintetizar como uma modalidade de influências e inter-relações que convergem para a formação da personalidade social e o caráter, sendo assim uma instituição social.

Já a instrução está relacionada à formação e ao desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, mediante o domínio de certos conhecimentos. O ensino por sua vez é conceituado aqui como as ações, meios, condições para que aconteça a instrução.

Observa-se que a instrução esta subordinada à educação. Estas relações criam uma relação intrincada destes três conceitos que são responsáveis pelo educar. Destaca que podemos instruir sem educar ou vice-versa, pois a real educação depende de transformarmos estas informações em conhecimento, tendo nos objetivos educativos uma forma de alcançarmos esta educação. Coloca que a educação escolar pode ser chamada também de ensino.

Educação escolar, Pedagogia e Didática

A educação escolar é um sistema de instrução e ensino de objetivos intencionais, sistematizados e com alto grau de organização, dando a importância da mesma para uma democratização maior dos conhecimentos. O autor coloca que as práticas educativas é que verdadeiramente podem determinar as ações da escola e seu comprometimento social com a transformação. Afirma que a pedagogia investiga estas finalidades da educação na sociedade e a sua inserção na mesma, diz que a Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia para poder estudar melhor os modos e condições de realizarmos o ensino e instrução. Ainda coloca a importância da sociologia da educação, psicologia da educação nestes processos de relação aluno-professor.

A Didática e a formação profissional do professor

Determina, o autor, que as duas dimensões da formação profissional do professor para o trabalho didático em sala de aula. A primeira destas dimensões é a teórico-científica formada de conhecimentos de filosofia, sociologia, história da educação e pedagogia.

A segunda é a técnico–prática, que representa o trabalho docente incluindo a didática, metodologias, pesquisa e outras facetas práticas do trabalho do professor. Neste subtítulo, Libâneo define a didática como a mediação entre as dimensões teórico-científica e a prática docente.

CAPÍTULO 02 - Didática e Democratização do Ensino

Neste capítulo, continua a discussão colocada no capítulo anterior, sobre a democratização do ensino e a importância de oferecer este de qualidade e a toda sociedade. Inicia com a colocação que a participação ativa na vida social é o objetivo da escola pública, o ensino é colocado como ações indispensáveis para ocorrer à instrução. Levanta e responde algumas perguntas envolvendo a escolarização, qualidade do ensino do povo e o fracasso escolar, fala também da Ética como compromisso profissional e social.

A Escolarização e as lutas democráticas

Realmente a escolarização é o processo principal para oferecer a um povo sua real possibilidade de ser livre e buscar nesta mesma medida participar das lutas democráticas, o autor endente democracia como um conjunto de conquistas de condições sociais, políticas e culturais, pela maioria da população para participar da condução de decisões políticas e sociais. Libâneo, (1994, 35) cita Guiomar Namo de Mello: "A escolarização básica constitui instrumento indispensável à construção da sociedade democrática", fala também dos índices de escolarização no Brasil, mostrando a evasão escolar e a repetência como graves problemas advindos da falta de uma política pública, de igualdade nas oportunidades em educação, deixando como resultado um enorme número de analfabetos na faixa de 5 a 14 anos. A transformação da escola depende da transformação da sociedade, afirma Libâneo, e continua dizendo que a escola é o meio insubstituível de contribuição para as lutas democráticas.

O Fracasso escolar precisa ser derrotado

Nessa parte, o autor fala mais detalhadamente deste grave problema do nosso sistema escolar, detalha gráficos que apontam para um quadro onde a escola não consegue reter o aluno no sistema escolar. Aponta muitos motivos para isto, mas considera, como principal, a falta de preparo da organização escolar, metodológica e didática de procedimentos adequados ao trabalho com as crianças pobres. Isto acontece devido aos planejamentos serem feitos prevendo uma criança imaginada e não a criança concreta, aquela que esta inserida em um contexto único. Somente o ingresso na escola pode oferecer um ponto de partida no processo de ensino aprendizagem.

Levanta, também, neste capítulo, outros fatores como dificuldades emocionais, falta de acompanhamento dos pais, imaturidade, entre outros. Cita aqui David Ausubel que afirma que o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já conhece, complementa dizendo que o professor deve descobri-lo e basear-se nisto em seus ensinamentos.

As tarefas da escola pública democrática

Todos sabemos da importância do ensino de primeiro grau para formação do indivíduo, da formação de suas capacidades, habilidades e atitudes, além do seu preparo para as exigências sociais que este indivíduo necessita, dando a ele esta capacidade de poder estudar e aprender o resto da vida. O autor lista as tarefas principais das escolas públicas, entre elas, destacam-se:

Proporciono escola gratuita pelos primeiros oito anos de escolarização;

Assegurar a transmissão e assimilação dos conhecimentos e habilidades;

Assegurar o desenvolvimento do pensamento crítico e independente;

Oferecer um processo democrático de gestão escolar com a participação de todos os elementos envolvidos com a vida escolar.

O compromisso social e ético dos professores

O primeiro compromisso da atividade profissional de ser professor (o trabalho docente) é certamente de preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho e na vida cultural e política. O trabalho docente visa também a mediação entre a sociedade e os alunos. Libâneo afirma que, como toda a profissão, o magistério é um ato político porque se realiza no contexto das relações sociais.

CAPÍTULO 03 - Didática: Teoria da Instrução e do Ensino

Neste capítulo, o autor aborda, em especial, os vínculos da didática com os fundamentos educacionais, explicita seu objetivo de estudar e relacionar os principais temas da didática indispensáveis para o exercício profissional.

A didática como atividade pedagógica escolar

Sabedores que a pedagogia investiga a natureza das finalidades da educação como processo social, a didática coloca-se para assegurar o fazer pedagógico na escola, na sua dimensão político, social e técnica, afirmando daí o caráter essencialmente pedagógico desta disciplina. Define assim a didática como mediação escolar entre objetivos e conteúdos do ensino. Define, o autor, mais alguns termos fundamentais nesta estruturação escolar, a instrução como processo e o resultado da assimilação sólida de conhecimentos; o currículo como expressão dos conteúdos de instrução; e a metodologia como conjunto dos procedimentos de investigação quanto a fundamentos e validade das diferentes ciências, sendo as técnicas recursos ou meios de ensino seus complementos.

Sintetizando, os temas fundamentais da didática são:

1. Os objetivos sócio-pedagógicos;

2. Os conteúdos escolares;

3. Os princípios didáticos;

4. Os métodos de ensino aprendizagem;

As formas organizadas do ensino;

Aplicação de técnicas e recursos;

Controle e avaliação da aprendizagem.

Objetivo de estudo: o processo de ensino

Sem dúvida, o objetivo do estudo da didática é o processo de ensino. Podemos definir, conforme o autor, o processo de ensino como uma seqüência de atividades do professor e dos alunos tendo em vista a assimilação de conhecimentos e habilidades. Destaca a importância da natureza do trabalho docente como a mediação da relação cognoscitiva entre o aluno e as mateiras de ensino. Libâneo ainda coloca que ensinar e aprender são duas facetas do mesmo processo, que se realiza em torno das matérias de ensino sob a direção do professor.

Os componentes do processo didático

O ensino, por mais simples que pareça, envolve uma atividade complexa, sendo influenciado por condições internas e externas. Conhecer estas condições é fator fundamental para o trabalho docente. A situação didática em sala de aula esta sujeita também a determinantes econômico-sociais e sócio–culturais, afetando assim a ação didática diretamente.

Assim sendo, o processo didático está centrado na relação entre ensino e aprendizagem.

Podemos daí determinar os elementos constitutivos da Didática:

1. Conteúdos da matérias;

2. Ação de ensinar;

Ação de aprender.

Desenvolvimento histórico da Didática e tendências pedagógicas

O autor afirma que a didática e sua história estão ligadas ao aparecimento do ensino.

Desde a Antigüidade clássica ou no período medieval já temos registro de formas de ação pedagógicas em escolas e mosteiros. Entretanto, a didática aparece em obra em meados do século XVII, com João Amos Comenio, ao escrever a primeira obra sobre a didática "A didática Magna", estabelecendo na obra alguns princípios com:

A finalidade da educação é conduzir a felicidade eterna com Deus.

O homem deve ser educado de acordo com o seu desenvolvimento natural, isto é de acordo com suas características de idade e capacidade.

A assimilação dos conhecimentos não se da de forma imediata.

O ensino deve seguir o curso da natureza infantil; por isto as coisas devem ser ensinadas uma de cada vez.

Já mais adiante, Jean Jacques Rousseau (1712-1778) propôs uma nova concepção de ensino, baseado nas necessidades e interesses imediatos da criança. Porém, este autor não colocou suas idéias em prática, cabendo mais adiante a outro pesquisador faze-lo, Henrique Pestalozzi (1746-1827), que trabalhava com a educação de crianças pobres. Estes três teóricos influenciaram muito Johann Friedrich Herbart (1776-1841), que tornou a verdadeira inspiração para pedagogia conservadora, determinando que o fim da educação é a moralidade atingida através da instrução de ensino. Estes autores e outros tantos formam as bases para o que chamamos modernamente de Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.

Tendências pedagógicas no Brasil e a Didática

Nos últimos anos, no Brasil, vêm sendo realizados muitos estudos sobre a história da didática no nosso país e suas lutas, classificando as tendências pedagógicas em duas grandes correntes: as de cunho liberal e as de cunho progressivista. Estas duas correntes têm grandes diferenças entre si. A tradicional vê a didática como uma disciplina normativa, com regras e procedimentos padrões, centrando a atividade de ensinar no professor e usando a palavra (transmissão oral) como principal recurso pedagógico. Já a didática de cunho progressivista é entendida como direção da aprendizagem, o aluno é o sujeito deste processo e o professor deve oferecer condições propícias para estimular o interesse dos alunos por esta razão os adeptos desta tendência dizem que o professor não ensina; antes, ajuda o aluno a prender.

Também temos aqui colocado pelo autor as tendências principais desta evolução e suas principais publicações na época. Vimos também que as tendências progressivas só tomaram força nos anos 80, com as denominadas "teorias críticas da educação". O autor lista também as várias divisões destas duas tendências e explica suas diferenças vitais.

A Didática e as tarefas do professor

O modo de fazer docente determina a linha e a qualidade do ensino, traça-se aqui, pelo autor, os principais objetivos da atuação docente:

Assegurar ao aluno domínio duradouro e seguro dos conhecimentos.

Criar condições para o desenvolvimento de capacidades e habilidades visando a autonomia na aprendizagem e independência de pensamento dos alunos.

Orientar as tarefas do ensino para a formação da personalidade.

Estes três itens se integram entre si, pois a aprendizagem é um processo. Depois, o autor levanta os principais pontos do planejamento escolar:

Compressão da relação entre educação escolar e objetivo sócio-políticos.

Domínio do conteúdo e sua relação com a vida prática.

Capacidade de dividir a matéria em módulos ou unidades.

Conhecer as características sócio-culturais e individuais dos alunos.

Domínio de métodos de ensino.

Conhecimento dos programas oficias.

Manter-se bem informado sobre livros e artigos ligados a sua disciplina e fatos relevantes.

Já a direção do ensino e aprendizagem requer outros procedimentos do professor:

Conhecimento das funções didáticas

Compatibilizar princípios gerais com conteúdos e métodos da disciplina

Domínio dos métodos e de recursos tauxiares

Habilidade de expressar idéias com clareza

Tornar os conteúdos reais

Saber formular perguntas e problemas

Conhecimento das habilidades reais dos alunos

Oferecer métodos que valorizem o trabalho intelectual independente

Ter uma linha de conduta de relacionamento com os alunos

Estimular o interesse pelo estudo

Para a avaliação os procedimentos são outros por parte do professor:

Verificação continua dos objetivos alcançados e do rendimento nas atividades

Dominar os meios de avaliação diagnóstica

Conhecer os tipos de provas e de avaliação qualitativa

Estes requisitos são necessários para o professor poder exercer sua função docente frente aos alunos e institutos em que trabalha. Por isto, o professor, no ato profissional, deve exercitar o pensamento para descobrir constantemente as relações sociais reais que envolvem sua disciplina e a sua inserção nesta sociedade globalizada, desconfiando do normal e olhando sempre por traz das aparências, seja do livro didático ou mesmo de ações pré-estabelecidas.

CAPÍTULO 04 -O Processo de Ensino na Escola

O magistério se caracteriza nas atividades de ensino das matérias escolares criando uma relação recíproca entre a atividade do professor (ensino) e a atividade de estudo dos alunos (aprendizagem). Criar esta unidade entre o ensino-aprendizagem é o papel fundamental dos processos de ensino na escola, pois as relações entre alunos, professores e matérias são dinâmicas.

As características do processo de ensino

Inicia-se analisando as características do ensino tradicional e suas principais limitações pedagógicas: o professor só passa a matéria e o aluno recebe e reproduz mecanicamente o que absorve; é dada uma excessiva importância a matéria do livro sem dar a ele um caráter vivo; o ensino é somente transmitido com dificuldades para detectar o ritmo de cada aluno no aprender; o trabalho docente está restrito às paredes da sala de aula.

O autor propõe que entendamos o processo de ensino como visando alcançar resultados tendo com ponto de partida o nível de conhecimentos dos alunos e determinando algumas características como: o ensino é um processo, por isto obedece a uma direção, este processo visa alcançar determinados resultados como domínio de conhecimentos, hábitos, habilidades, atitudes, convicções e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, dando ao ensino este caráter bilateral, combinando as atividades do professor com as do aluno.

Processos didáticos básicos: ensino e aprendizagem

O livro mostra novamente a importância de garantir a unidade didática entre ensino e aprendizagem e propõe que analisemos cada parte deste processo separadamente.

A aprendizagem esta presente em qualquer atividade humana em que possamos aprender algo. A aprendizagem pode ocorrer de duas formas: casual, quando for espontânea ou organizada quando for aprender um conhecimento específico.

Com isto defini-se a aprendizagem escolar como um processo de assimilação de determinados conhecimentos e modos de ação física e mental. Isto significa que podemos aprender conhecimentos sistematizados, hábitos, atitudes e valores. Neste sentido, temos o processo de assimilação ativa que oferece uma percepção, compreensão, reflexão e aplicação que se desenvolve com os meios intelectuais, motivacionais e atitudes do próprio aluno, sob a direção e orientação do professor. Podemos ainda dizer que existem dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. Isto determina uma interligação nos momentos da assimilação ativa, implicando nas atividades mental e práticas.

O livro coloca a aprendizagem escolar como uma atividade planejada, intencional e dirigida, não sendo em hipótese alguma casual ou espontânea. Com isto, pode pensar que o conhecimento se baseia em dados da realidade.

De início, é importante definir o ensino e o autor coloca-o como o meio fundamental do processo intelectual dos alunos, ou seja, o ensino é a combinação entre a condução do processo de ensino pelo professor e a assimilação ativa do aluno. O ensino tem três funções inseparáveis:

Organizar os conteúdos para transmissão, oferecendo ao aluno relação subjetiva com os mesmos.

Ajuda os alunos nas suas possibilidade de aprender.

Dirigir e controlar atividade do professor para os objetivos da aprendizagem.

Mostra-se também a unidade necessária entre ensino e a aprendizagem, afinal o processo de ensino deve estabelecer apenas exigências e expectativas que os alunos possam cumprir para poder realmente envolve-los neste processo e mobilizar as suas energias.

Estrutura, componentes e dinâmica do processo de ensino

A estrutura e componentes explica o processo didático como a ação recíproca entre três componentes; os conteúdos, o ensino e a aprendizagem. Já o processo de ensino realizado no trabalho docente é um sistema articulado, formado pelos objetivos, conteúdos, métodos e condições, sendo, como sempre, o professor o responsável por esta condução. Neste quadro, o autor diz que o processo de ensino consiste ao mesmo tempo na condução do estudo e na auto-atividade do aluno, e levanta a contradição deste fato. Deixa clara a dificuldade de execução da tarefa docente e afirma que a Didática contribui justamente para tentar resolver esta contradição entre ensino e aprendizagem, em outras palavras, esta contradição acontece entre o saber sistematizado e o nível de conhecimento esperado. Existem algumas condições para que a contradição se transforme em forca motriz:

1. Dar ao aluno consciência das dificuldades que aparecem no confronto com um conhecimento novo que não conhecem.

2. O volume de atividades, conhecimento e exercícios devem considerar o preparo prévio do aluno.

3. Estas condições devem constar do planejamento.

A estruturação do trabalho docente

O autor reflete sobre este entendimento errôneo de que o trabalho docente na escola é o de "passar" a matéria de acordo, geralmente, com o livro didático. E mostra que a estrutura da aula deve ter um trabalho ativo e conjunto entre professor e aluno, ligado estreitamente com a metodologia específica das matérias, porém, não se identifica com leia. A cinco momentos da metodologia de ensino na sala de aula:

Orientação inicial dos objetivos de ensino aprendizagem;

Transmissão /assimilação da matéria nova;

Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades e hábitos;

Aplicação de conhecimentos, habilidades e hábitos;

Verificação e avaliação dos conhecimentos e habilidades.

O caráter educativo do processo de ensino e o ensino crítico

Este caráter educativo do processo de ensino está intimamente ligado com o ensino crítico, dando a ele uma característica mais ampla, determinada social e pedagogicamente. Este ensino é critico por estar engajamento social, político e pedagogicamente, determinando uma postura frente às relações sociais vigentes e à prática social real.

CAPÍTULO 05 - O Processo de Ensino e o Estudo Ativo

Neste capítulo, entende-se melhor a relação entre o processo de ensino (falado no capítulo anterior) e o estudo ativo, este definido aqui como uma atividade cujo fim direto e específico é favorecer a aprendizagem ativa. Nesta medida, o capítulo discutirá também como o professor pode dirigir, estimular e orientar as condições internas e externas do ensino.

O estudo ativo e o ensino

É necessário ter presente que os conteúdos representam o elemento em torno do qual se realiza a atividade de estudo. O estudo ativo é por conseqüência uma postura do aluno e do professor frente ao conteúdo, pois as atividades deste estudo ativo se baseiam nas atividades do aluno de observação e compreensão de fatos ligados a matéria, da atenção na explicação do professor, favorecendo o desenvolvimento das capacidades cogniscitivas do aluno. Não existe ensino ativo sem o trabalho docente.

A atividade de estudo e o desenvolvimento intelectual

Neste subtítulo, o autor declara algo muito importante e já dito em outros momentos humanos "O objetivo da escola e do professor é formar pessoas inteligentes..."

Neste aspecto, o professor deve se satisfazer se o aluno compreende a matéria e tem possibilidade de pensar de forma independente e criativa sobre ela. Levanta dificuldades do trabalho docente para estimular aos alunos, principalmente porque o professor usa um estilo convencional de aula, igual para todas as matérias, com falta de entusiasmo e sem adequação com o mundo prático e real do aluno.

Porém, estas dificuldades podem ser superadas com um domínio maior do conteúdo por parte do professor, eleger mais do que um livro de referência, estar atualizado com as notícias, conhecer melhor as características dos seus alunos, dominar técnicas, didáticas e metodologias. Com isto, cada tarefa didática será uma tarefa de pensamento para o aluno.

Algumas formas de estudo ativo

O estudo ativo envolve inúmeros procedimentos para despertar no aluno hábitos, habilidades de caráter permanente. Para isto temos várias tarefas e exercícios específicos para este fim, listados aqui como pelo autor:

Exercícios de reprodução - testes rápidos para verificar assimilação e domínio de habilidades.

Tarefa de preparação para o estudo - Diálogo estabelecido entre o professor/aluno, aluno/aluno e observa e revisão de matérias anteriores.

Tarefas de fases de assimilação de matérias - Atividades que favoreçam o confronto entre os conhecimentos sistematizados e a realidade dos alunos.

Tarefas na fase de consolidação e aplicação – compõem-se de exercícios e revisão de fixação.

Fatores que influenciam no estudo ativo

Há vários fatores que influenciam no ato de estudar e aprender, entre estes fatores destacam-se alguns que influenciam de sobremaneira no estudo ativo.

1. O incentivo ao estudo - conjunto de estímulos que estimulam no aluno sua motivação para aprender.

2. As condições de aprendizagem – para oferecermos condições mínimas de aprendizagem, temos que conhecer muito bem as condições sócio-culturais dos alunos.

3. A influência do professor e do ambiente escolar - certamente o professor e o meio exercem uma influencia muito forte no aluno.

O autor reitera aqui também a necessidade de uma sólida assimilação de conhecimentos para ocorrer uma verdadeira aprendizagem.

CAPÍTULO 06 - Os Objetivos e Conteúdos de Ensino

Neste capítulo, o autor aborda a relação entre s componentes do processo de ensino, determina a unidade entre objetivos-conteúdos e destes com os métodos.

Os objetivos determinam de antemão os resultados esperados do processo entre o professor e aluno, determinam também a gama de habilidades e hábitos a serem adquiridos. Já os conteúdos formam a base da instrução. O método por sua vez é a forma com que estes objetivos e conteúdos serão ministrados na prática ao aluno.

A importância dos objetivos educacionais

A prática educacional baseia-se nos objetivos por meio de uma ação intencional e sistemática para oferecer aprendizagem. Desta forma os objetivos são fundamentais para determinação de propósitos definidos e explícitos quanto às qualidades humanas que precisam ser adquiridas. Os objetivos têm pelo menos três referências fundamentais para a sua formulação.

Os valores e idéias ditos na legislação educacional.

Os conteúdos básicos das ciências, produzidos na história da humanidade.

As necessidades e expectativas da maioria da sociedade.

Ë importante destacar que estas três referências não devem ser tomadas separadamente, pois devem se apresentar juntos no ambiente escolar. Devemos ter claro que o trabalho docente é uma atividade que envolve opções sobre nosso conceito de sociedade, pois isto vai determinar a relação com os alunos. Isto prova que sempre conscientemente ou não, temos ou traçamos objetivos.

Objetivos gerais e objetivos específicos

Os objetivos são o marco inicial do processo pedagógico e social, segundo Libâneo. Os objetivos gerais explicam-se a partir de três níveis de abrangência. O primeiro nível é o sistema escolar que determina as finalidades educativas de acordo com a sociedade em que está inserido; o segundo é determinado pela escola que estabelece as diretrizes e princípios do trabalho escolar; o terceiro nível é o professor que concretiza tudo isto em ações práticas na sala de aula.

Alguns objetivos educacionais podem auxiliar os professores a determinar seus objetivos específicos e conteúdos de ensino. Entre estes objetivos educacionais destacam-se: a) colocar a educação no conjunto de lutas pela democratização da sociedade; b) oferecer a todos as crianças, sem nenhum tipo de discriminação cultural, racial ou política, uma preparação cultural e científica a partir do ensino das materiais; c) assegurar a estas crianças o desenvolvimento máximo de suas potencialidades; d) formar nos alunos a capacidade crítica e criativa em relação a matérias e sua aplicação; e) formar convicções para a vida futura; f) institucionalizar os processos de participação envolvendo todas as partes formadoras da realidade escolar.

Os conteúdos de Ensino

Desde o início do livro, o autor vem reiterando a idéia que as escolas têm, como tarefa fundamental, a democratização dos conhecimentos, garantindo uma base cultural para jovens e crianças. Sob este aspecto, muitos professores fazem a idéia que os conteúdos são o conhecimento corresponde a cada matéria, ou mesmo, que são a matéria do livro didático.O autor fala que esta visão não é complemente errada, pois há sempre três elementos no ensino: matéria, professor e o aluno. Neste aspecto, devemos estudar o ensino dos conteúdos como uma ação recíproca entre a matéria, o ensino e o estudo dos alunos. Por isto é muito importante que os conteúdos tenham em si momentos de vivências práticas para dar significado aos mesmos.

Definindo os conteúdos, eles são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudes, organizados pedagógica e didaticamente, buscando a assimilação ativa e aplicação prática na vida dos alunos.

Agora uma questão importante, apresentada no livro, é a de quem deve escolher os conteúdos de ensino? Certamente, deve-se considerar que cabe ao professor, em última instancia, esta tarefa. Nesta tarefa o professor enfrenta pelo menos dois questionamentos fundamentais: Que conteúdos e que métodos?

Para responder a primeira pergunta, o autor diz que há três fontes para o professor selecionar os seus conteúdos do plano de ensino, a primeira é a programação oficial para cada disciplina; a segunda, conteúdos básicos das ciências transformados em matérias de estudo; a terceira, exigências teóricas práticas colocadas na vida dos alunos e sua inserção social.

Porém, a escolha do conteúdo vai além destas três exigências, para entendermos, tem-se que observá-las em outros sentidos. Um destes sentidos é a participação na prática social; outro sentido fundamental é a prática da vida cotidiano dos alunos, da família, do trabalho, do meio cultural, fornecendo fatos a serem conectados ao estudo das matérias. O terceiro destes sentidos refere-se à própria condição de rendimento escolar dos alunos.

Nesta visão, há uma dimensão crítico-social dos conteúdos, e esta se manifesta no tratamento científico dado ao conteúdo, no seu caráter histórico, na intenção de vínculo dos conteúdos com a realidade da vida dos alunos. Em síntese, esta dimensão crítica-social dos conteúdos nada mais é do que uma metodologia de estudo e interpretação dos objetivos do ensino.

Na atual sociedade, apesar do que foi visto anteriormente, tem-se conteúdos diferentes para diversas esferas e classes sociais, estas diferenças ratificam os privilégios existentes na divisão de classes já estabelecida pelo sistema capitalista. Neste sentido, os livros didáticos oferecidos no ensino das disciplinas, além de sistematizar e difundir conhecimentos, servem também para encobrir estas diferenças, ou mesmo, escamotear fatos da realidade para evitar contradições com sua orientação sócio-cultural–política. Com isto, o professor deve sempre analisar os textos e livros que vai usar com os alunos, no sentido de oferecer um ensino igualitário que possa olhar criticamente estas máscaras da sociedade.

Conhecer o conteúdo da matéria e ter uma sensibilidade crítica pode facilitar esta tarefa por parte do professor.

Critérios de seleção

Aqui, o autor propõe uma forma mais didática de resolver esta difícil tarefa de selecionar os conteúdos a serem ministrados em sala de aula. Abaixo, coloca-se esta forma ordenada de elaborar os conteúdos de ensino:

Correspondência entre os objetivos gerais e os conteúdos.

Caráter científico.

Caráter sistemático.

Relevância social.

Acessibilidade e solidez.

CAPÍTULO 07 - Os Métodos de Ensino

Como já se viu anteriormente, os métodos são determinados pela relação objetivo-conteúdo, sendo os meios para alcançar objetivos gerais e específicos de ensino. Tem-se, assim, que as características dos métodos de ensino: estão orientados para os objetivos, implicam numa sucessão planejada de ações, requerem a utilização de meios.

Conceito de métodos de ensino

Um conceito simples de método é ser o caminho para atingir um objetivo. São métodos adequados para realizar os objetivos. É importante entender que cada ramo do conhecimento desenvolve seus próprios métodos, observa-se então métodos matemáticos, sociológicos, pedagógicos, entre outros. Já ao professor em sala de aula cabe estimular e dirigir o processo de ensino utilizando um conjunto de ações, passos e procedimentos que chamamos também de método. Agora não se pode pensar em método como apenas um conjunto de procedimentos, este é apenas um detalhe do método. Portanto, o método corresponde à seqüência de atividades do professor e do aluno.

A relação objetivo-conteúdo-método

Um entendimento global sobre esta relação é que os métodos não têm vida sem os objetivos e conteúdos, dessa forma a assimilação dos conteúdos depende dos métodos de ensino e aprendizagem. Com isto, a maior característica deste processo é a interdependência, onde o conteúdo determina o método por ser a base informativa dos objetivos, porém, o método também pode ser conteúdo quando for objeto da assimilação.

O que realmente importa é que esta relação de unidade entre objetivo-conteúdo–método constitua a base do processo didático.

Os princípios básicos do ensino

Estes princípios são os aspectos gerais do processo de ensino que fundamentam teoricamente a orientação do trabalho docente. Estes princípios também e fundamentalmente indicam e orientam a atividade do professor rumo aos objetivos gerais e específicos. Estes princípios básicos de ensino são:

Ter caráter científico e sistemático - O professor deve buscar a explicação científica do conteúdo; orientar o estudo independente, utilizando métodos científicos; certificar-se da consolidação da matéria anterior antes de introduzir as matérias novas; organizar a seqüência entre conceitos e habilidades; ter unidade entre objetivos-conteúdos-métodos; organizar a aula integrando seu conteúdo com as demais matérias; favorecer a formação, atitudes e convicções.

Ser compreensível e possível de ser assimilado - Na prática, para se entender estes conceitos, deve-se: dosar o grau de dificuldade no processo de ensino; fazer um diagnóstico periódico; analisar a correspondência entre o nível de conhecimento e a capacidade dos alunos; proporcionar o aprimoramento e a atualização constante do professor.

Assegurar a relação conhecimento-prática – Para oferecermos isto aos alunos deve-se: estabelecer vínculos entre os conteúdos e experiências e problemas da vida prática; pedir para os alunos sempre fundamentarem aquilo que realizam na prática; mostrar a relação dos conhecimentos com o de outras gerações.

Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem - ou seja, na prática: esclarecer os alunos sobre os objetivos das aulas, a importância dos conhecimentos para a seqüência do estudo; provocar a explicitação da contradição entre idéias e experiências; oferecer condições didáticas para o aluno aprender independentemente; estimular o aluno a defender seus pontos de vista e conviver com o diferente; propor tarefas que exercitem o pensamento e soluções criativas; criar situações didáticas que ofereçam aplicar conteúdos em situações novas; aplicar os métodos de soluções de problemas.

Garantir a solidez dos conhecimentos

Levantar vínculos para o trabalho coletivo-particularidades individuais, deve-se adotar as seguintes medidas para isto acontecer: explicar com clareza os objetivos; desenvolver um ritmo de trabalho que seja possível da turma acompanhar; prevenir a influência de particularidades desfavoráveis ao trabalho do professor; respeitar e saber diferenciar cada aluno e seus ritmos específicos.

Classificação dos métodos de ensino

Sabe-se que existem vários tipos de classificação de métodos, seguindo determinados autores, no nosso estudo, o autor define os métodos de ensino como estando intimamente ligados com os métodos de aprendizagem, sob este ponto de vista o eixo do processo é a relação cognoscitiva entre o aluno e professor. Pode-se diferenciar estes métodos segundo suas direções, podendo ser externo e interno. A partir disto, o autor lista todos os métodos mais conhecidos de atividade em sala de aula por parte do professor.

Método de exposição pelo professor - Este método é o mais usado na escola, onde o aluno assume uma posição passiva perante a matéria explanada. Ele pode ser de vários tipos de exposição: verbal, demonstração, ilustração, exemplificação.

Método de trabalho independente – consiste em tarefas dirigidas e orientadas pelo professor para os alunos resolverem de maneira independente e criativa. Este método tem, na atitude mental do aluno, seu ponto forte.Tem também a possibilidade de apresentar fases com a tarefa preparatória, tarefa de assimilação de conteúdos, tarefa de elaborarão pessoal. Uma das formas mais conhecidas de trabalho independente é o estudo dirigido individual ou em duplas.

Método de elaboração conjunta – é um método de interação entre o professor e o aluno visando obter novos conhecimentos.

Método de trabalho de grupo - consiste em distribuir tarefas iguais ou não a grupos de estudantes, o autor cita de três a cinco pessoas. Têm-se também formas específicas de trabalhos de grupos comuns: debate, Philips 66, tempestade mental, grupo de verbalização, grupo de observação (GV-GO), seminário.

Atividades especiais – são aquelas que complementam os métodos de ensino.

Meios de ensino

São todos os meios e recursos materiais utilizados pelo professor ou alunos para organizar e conduzir o ensino e a aprendizagem. Os equipamentos usados em sala de aula (do quadro-negro até o computador) são meios de ensino gerais possíveis de serem usados em todas as matérias. É importante que os professores saibam e dominem estes equipamentos para poderem usá-los em sala de aula com eficácia.

CAPÍTULO 08 - A Aula como Forma de Organização do Ensino

A aula é a forma predominante de organização do processo de ensino. Neste capítulo, o professor Libâneo explica o conjunto de meios e condições necessárias para realizarmos um conjunto de aulas, estruturando sua relação entre tipos de aulas e métodos de ensino.

Características gerais da aula

Abaixo, o autor determina algumas exigências a serem seguidas nas aulas:

Ampliação do nível cultural e científico dos alunos.

Seleção e organização das atividades para prover um ensino criativo e independente.

Empenho na formação dos métodos e hábitos de estudo.

Formação de hábitos, atitudes e convicções ligadas à vida prática dos alunos.

Valorização da sala de aula como meio educativo.

Formação do espírito de coletividade, solidariedade e ajuda mútua sem esquecer o individual.

Estruturação didática da aula

A estruturação da aula deve ser indicada por etapas, planejadas e organizadas para favorecer o ensino e aprendizagem. Portanto, é importante no planejamento da aula que este processo seja criativo e flexível por parte do professor. Estes passos ou etapas didáticas da aula são os seguintes:

Preparação e introdução da matéria - visa criar as condições de estudo, motivacionais e de atenção.

Tratamento didático da matéria nova - se os passos do ensino não são mais que funções didáticas, este tratamento já esta sendo feito. Tem-se que entender que a assimilação da matéria nova é um processo de interligação entre percepção ativa, compreensão e reflexão, sendo o processo de transmissão-assimilação a base metodológica para o tratamento didático da matéria nova.

Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e habilidades - este é um importante momento de ensino e muitas vezes menosprezado ou diminuído na escola. A consolidação pode acontecer em qualquer etapa do processo didático, podendo ser reprodutiva, de generalização e criativa.

A aplicação – esta fase é a culminância do processo de ensino. Seu objetivo é estabelecer vínculos entre os conhecimentos e a vida.

Controle e avaliação dos resultados escolares – esta função percorre todas as etapas de ensino, cumprindo três funções: a pedagógica, diagnóstica e de controle. A integração destas funções dá à avaliação um caráter mais geral e não isolado.

Tipos de aulas e métodos de ensino

Neste estudo, o autor coloca que, na concepção de ensino, as tarefas docentes visam a organização e assimilação ativa. Isto significa que as aulas podem ser preparadas em correspondência com os passos do processo de ensino. Neste sentido, pode-se ter aulas de preparação e introdução, início de uma unidade, aula de tratamento sistematizado da matéria nova, consolidação, verificação da aprendizagem. Conforme o tipo de aula escolhe-se o método de ensino.

A tarefa de casa

Esta tarefa é um importante complemento das atividades didáticas de sala de aula. O autor considera que esta tarefa cumpre também uma função social integrando a família às atividades escolares, integrando os pais aos professores. Estas tarefas não devem ser apenas exercícios, devem ser também preparatórias ou de aprofundamento da matéria.

CAPÍTULO 09 - A Avaliação Escolar

A avaliação escolar é abordada em minúcias neste capitulo pelo autor. A avaliação é em última análise uma reflexão do nível qualitativo do trabalho escolar do professor e do aluno. Sabe-se também que ela é complexa e não envolve apenas testes e provas para determinar uma nota.

Uma definição de avaliação escolar

Segundo o professor Cipriano C. Luckesi, a avaliação é uma análise quantitativa dos dados relevantes do processo de ensino aprendizagem que auxilia o professor na tomada de decisões. Os dados relevantes aqui se referem às ações didáticas. Com isto, nos diversos momentos de ensino a avaliação tem como tarefa: a verificação, a qualificação e a apreciação qualitativa. Ela também cumpre pelo menos três funções no processo de ensino: a função pedagógica didática, a função de diagnóstico e a função de controle.

Avaliação na prática escolar

Lamentavelmente a avaliação na escola vem sido resumida a dar e tirar ponto, sendo apenas uma função de controle, dando a ela um caráter quantitativo. Certamente, com isto, os professores não conseguem efetivamente usar os procedimentos de avaliar. Com estas ações, quando a avaliação se resume a provas, professores com critérios onde décimos às vezes reprovam alunos, há a exclusão do professor do seu papel docente, que é de fornecer os meios pedagógico-didáticos para os alunos aprenderem sem intimidação.

Características da avaliação escolar

Agora, o autor sintetiza as principais características da avaliação escolar.

Reflete a unidade objetivos-conteúdos-métodos.

Possibilita a revisão do plano de ensino.

Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades.

Volta-se para a atividade dos alunos.

Ser objetiva.

Ajuda na autopercepcao do professor.

Reflete valores e expectativas do professor em relação aos alunos.

Esta frase marca este subtítulo "A avaliação é um ato pedagógico". (Libâneo, 1994, p.203).

Instrumentos de verificação do rendimento escolar

Uma das funções da avaliação é com certeza a de determinar em que nível de qualidade está sendo atendido os objetivos; para este fim, são necessários instrumentos e procedimentos. Alguns destes procedimentos ou instrumentos já são conhecidos, mas, neste subtítulo, o autor revisa e cita muitos deles ou os mais usados para verificar o rendimento escolar:

Prova escrita dissertativa.

Prova escrita de questões objetivas.

Questões certo-errado (C ou E).

Questões de lacunas (para completar).

Questões de correspondência.

Questões de múltipla escolha.

Questões do tipo "teste de respostas curtas" ou de evocação simples.

Questões de interpretação de texto.

Questões de ordenação.

Questões de identificação.

Procedimentos auxiliares de avaliação

11.1 A Observação;

A Entrevista;

Ficha sintética de dados dos alunos.

Atribuição de notas ou conceitos

As notas demonstram de forma abreviada os resultados do processo de avaliação. Esta avaliação tem também uma função de controle, expressando o resultado em notas e conceitos. O autor fala também da importância de se valorizar todas as formas de avaliação, ou instrumentos, e não apenas a prova no fim do bimestre como grande nota absoluta, que não valoriza o processo. Propõe uma escala de pontos ensinando como utilizar médias aritméticas para pesos diferentes, por fim, mostra como se deve aproximar notas decimais.

CAPÍTULO 10 - O Planejamento Escolar

O autor começa este capítulo dizendo que o planejamento, ensino e a avaliação são atividades que devem supor conhecimento do processo de ensino e aprendizagem.

O planejamento escolar propõe uma tarefa ao professor de previsão e revisão do processo de ensino completamente. Há três modalidades de planejamento: o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aulas.

Importância do planejamento escolar

O planejamento do trabalho docente é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação do professor, tendo as seguintes funções: explicar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho; expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político, pedagógico e profissional das ações do professor; assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho; prever objetivos, conteúdos e métodos; assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente; atualizar constantemente o conteúdo do plano; facilitar a preparação das aulas.

Tem-se que entender o plano como um guia de orientação devendo este possuir uma ordem seqüencial, objetividade e coerência entre os objetivos gerais e específicos, sendo também flexível.

Requisitos para o planejamento

Os principais requisitos para o planejamento são os objetivos e tarefas da escola democrática; as exigências dos planos e programas oficiais; as condições prévias dos alunos para a aprendizagem; e as condições do processo de transmissão e assimilação ativa dos conteúdos.

O plano da escola

O plano de escola é um plano pedagógico e administrativo que serve como guia de orientação para o planejamento e trabalho docente. O autor descreve os passos para a realização de um plano da escola, as principais premissas e perguntas que devemos formular para sua elaboração são: posicionamento da educação escolar na sociedade; bases teórico-metodológicas da organização didática e administrativa; características econômicas, social, política e cultural do contexto em que a escola está inserida; características sócio-culturais dos alunos; diretrizes gerais sobre sistema de matérias, critério de seleção de objetivos e conteúdos; diretrizes metodológicas, sistemáticas de avaliação; diretrizes de organização e administração.

O plano de ensino

O autor afirma o plano de ensino como o roteiro detalhado das unidades didáticas. Podemos chamar também de plano de curso ou plano e unidades didáticas.

Este plano de ensino é formado das seguintes componentes:

Justificativa das disciplinas;

Delimitação dos conteúdos;

Os objetivos gerais;

Os objetivos específicos;

Desenvolvimento metodológico;

Conteúdos;

Tempo provável;

Desenvolvimento metodológico.

O plano de aula

O plano de aula é certamente um detalhamento do plano de ensino, é uma especificação do mesmo. O detalhamento da aula é fundamental para obtermos uma qualidade no ensino, sendo assim o plano de aula torna-se indispensável. Em primeiro lugar, deve-se considerar que a aula é um período de tempo variável, sendo assim, as unidades devem ser distribuídas sabendo-se que às vezes é preciso bem mais do que uma aula para finalizar uma unidade ou fase de ensino. Nesta preparação, o professor deve reler os objetivos gerais das matérias e a seqüência dos conteúdos; desdobrar as unidades a serem desenvolvidas; redigir objetivos específicos por cada tópico; desenvolver a metodologia por assunto; avaliar sempre a própria aula.

CAPÍTULO 11 - Relações Professor-Aluno na Sala de Aula

Um fator fundamental do trabalho docente trata da relação entre o aluno e o professor, da forma de se comunicar, se relacionar afetivamente, as dinâmicas e observações são fundamentais para a organização e motivação do trabalho docente. O autor chama isto de "situação didática" para alcançarmos com sucesso os objetivos do processo de ensino.

Aspectos cognoscitivos da interação

O autor define como cognoscitivo o processo ou movimentos que transcorre no ato de ensinar e no ato de aprender. Sob este ponto de vista, o trabalho do professor é um constante vai e vem entre as tarefas cognoscitivas e o nível dos alunos. Para se ter um bom resultado de interação nos aspectos cognoscitivo deve-se: manejar os recursos de linguagem; conhecer o nível dos alunos; ter um bom plano de aula; objetivos claros; e claro, é indispensável o uso correto da língua Portuguesa.

Aspectos sócio-emocionais

Estes aspectos são os vínculos afetivos entre o professor e os alunos. É preciso aprender a combinar a severidade e o respeito. Deve-se entender que neste processo pedagógico a autoridade e a autonomia devem conviver juntas, a autoridade do professor e a autonomia do aluno, não de forma contraditória comum pode parecer mais de forma complementar.

A disciplina na classe

Uma das grandes dificuldades em sala de aula é a chamado "controle da disciplina".

Não existe uma fórmula mágica para esta tarefa, mas o autor coloca que a disciplina na classe está tão diretamente ligada à prática docente, quanto à autoridade profissional, moral e técnica do professor. Este conjunto de características é que vai determinar a disciplina na classe.

Tendências Pedagógicas e Pressupostos, segundo Libâneo.

2009-12-06T21:25:00.008-02:00

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Resultado do SARESP 2007

2009-02-03T10:14:00.006-02:00

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Psicologia II - Desenvolvimento da Aprendizagem

2008-11-26T01:45:00.007-02:00

Psicologia II - 2 semestre - Profª. Danielle Mei
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LIBRAS

2008-11-19T18:02:00.001-02:00

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Distúrbios da Escrita

2008-11-19T17:58:00.001-02:00

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Sistemas de Ensino e Planos de Educação

2008-11-16T21:37:00.006-02:00

Demerval Saviani
RESUMO: Partindo do significado das expressões sistema de educação e sistema de ensino, este artigo explicita o tratamento dado pela Constituição e pela LDB ao problema dos sistemas municipais de ensino. Em seguida recupera o percurso histórico dos planos de educação no Brasil para, num terceiro momento, equacionar a questão das relações entre sistemas de ensino e planos de educação no âmbito dos municípios, indicando os passos a serem seguidos para a implantação dos sistemas municipais de ensino assim como para a elaboração dos planos municipais de educação. O texto se encerra com a recuperação sintética da trajetória das concepções de planos de educação, concluindo pela necessidade de se contrapor à racionalidade financeira, que rege os planos de educação no contexto atual, a racionalidade social, isto é, o uso adequado dos recursos de modo a realizar o valor social da educação.

Palavras-chave: Sistemas de educação, sistemas de ensino, planos de educação, sistemas municipais de ensino, planos municipais de educação

Sistema de ensino e plano de educação. Há, efetivamente, uma íntima relação entre esses dois conceitos. Com efeito, o sistema resulta da atividade sistematizada; e a ação sistematizada é aquela que busca intencionalmente realizar determinadas finalidades. É, pois, uma ação planejada. Sistema de ensino significa, assim, uma ordenação articulada dos vários elementos necessários à consecução dos objetivos educacionais preconizados para a população à qual se destina. Supõe, portanto, o planejamento. Ora, se "sistema é a unidade de vários elementos intencionalmente reunidos, de modo a formar um conjunto coerente e operante" (Saviani 1996a, p. 80), as exigências de intencionalidade e coerência implicam que o sistema se organize e opere segundo um plano. Conseqüentemente, há uma estreita relação entre sistema de educação e plano de educação.
Num momento como este que estamos atravessando, quando, na conjuntura de implantação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, coloca-se pela primeira vez a questão relativa aos sistemas municipais de ensino, resulta extremamente pertinente a questão proposta para discussão neste artigo. Tentemos, pois, abordar distintamente cada um dos dois temas para depois, à guisa de conclusão, proceder à sua articulação.

Sistemas de ensino
O termo "sistema", em relação à educação, é empregado com acepções diversas, o que lhe confere um caráter de certo modo equívoco. No entanto, partindo da educação como fenômeno fundamental, é possível superar essa aparência e captar o seu verdadeiro sentido. Com efeito, a educação aparece como uma realidade irredutível nas sociedades humanas. Como assistemática, ela é indiferenciada, ou seja, não se distinguem ensino, escola, graus, ramos, padrões, métodos etc. Quando o homem sente a necessidade de intervir nesse fenômeno e erigi-lo em sistema, então ele explicita sua concepção de educação enunciando os valores que a orientam e as finalidades que preconiza, sobre cuja base se definem os critérios de ordenação dos elementos que integram o processo educativo. E surgem as distinções: ensino (como transmissão de conhecimentos e habilidades), escolas (como locais especialmente preparados para as atividades educativas), articulação vertical e horizontal (graus e ramos) etc. Com base nesses critérios pode-se classificar o sistema educacional. Exemplificando:
a) do ponto de vista da entidade administrativa, o sistema educacional pode ser classificado em: federal, estadual, municipal, particular etc.;
b) do ponto de vista do padrão, em: oficial, oficializado ou livre;
c) do ponto de vista do grau de ensino, em: primário, médio, superior;
d) do ponto de vista da natureza do ensino, em: comum ou especial;
e) do ponto de vista do tipo de preparação, em: geral, semi-especializado ou especializado;
f) do ponto de vista dos ramos de ensino, em: comercial, industrial, agrícola etc.
Além dos mencionados, outros critérios poderiam ser levantados. Daí derivam expressões como: "sistema geral de educação", "sistema federal de ensino", "sistema oficial", "sistema público", "sistema escolar", "sistema de ensino superior" etc. Na verdade, porém, o uso dessas expressões é impróprio; um exame mais detido revelará que, em todos esses casos, se trata propriamente do sistema educacional, considerado sob este ou aquele prisma, nesse ou naquele aspecto. Além do mais, o conceito de sistema denota um conjunto de atividades que se cumprem tendo em vista determinada finalidade, o que implica que as referidas atividades são organizadas segundo normas que decorrem dos valores que estão na base da finalidade preconizada. Assim, sistema implica organização sob normas próprias (o que lhe confere um elevado grau de autonomia) e comuns (isto é, que obrigam a todos os seus integrantes). Ora, os cursos livres são tais exatamente porque não se subordinam às normas gerais e comuns. Dessa maneira, os cursos livres, por definição, estão fora do sistema educacional. Logo, não parece adequado classificar o sistema educacional como oficial, oficializado ou livre.
Por outro lado, nas sociedades modernas a instância dotada de legitimidade para legislar, isto é, para definir e estipular normas comuns que se impõem a toda a coletividade, é o Estado. Daí que, a rigor, só se pode falar em sistema, em sentido próprio, na esfera pública. Por isso as escolas particulares integram o sistema quando fazem parte do sistema público de ensino, subordinando-se, em conseqüência, às normas comuns que lhes são próprias. Assim, é só por analogia que se pode falar em "sistema particular de ensino". O abuso da analogia resulta responsável por boa parte das confusões e imprecisões que cercam a noção de sistema, dando origem a expressões como sistema público ou particular de ensino, sistema escolar, sistema de ensino superior, primário, profissional etc. Em verdade, a atitude que tem prevalecido entre os educadores em geral e especialmente entre os legisladores tem sido a de evitar a questão relativa ao esclarecimento preciso do conceito de sistema, considerando-o como algo constantemente referido mas cujo sentido permanece sempre implícito, supostamente compreendido mas jamais assumido explicitamente.
Cabe observar que as dificuldades em relação a esse tema decorrem já do próprio texto constitucional. Tudo indica que os constituintes procederam nesse assunto segundo aquela atitude acima descrita, pressupondo tacitamente o significado de sistema, mas sem compreendê-lo de forma rigorosa e clara. Com isso, inadvertidamente, introduziram no texto, por analogia, o conceito de sistema municipal de ensino.
Ora, a própria Constituição, ao prescrever no art. 22, inciso XXIV, que compete privativamente à União legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional; que compete à União, aos estados e ao Distrito Federal legislar concorrentemente sobre educação, cultura, ensino e desporto (art. 24, inciso IX); e que é competência comum da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência (art. 23, inciso V), não estendeu aos municípios a competência para legislar em matéria de educação. Portanto, não tendo autonomia para baixar normas próprias sobre educação ou ensino, os municípios estariam constitucionalmente impedidos de instituir sistemas próprios, isto é, municipais, de educação ou de ensino. Não obstante, o texto constitucional deixa margem, no art. 211, para que se possa falar em sistemas de ensino dos municípios quando estabelece que "a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os seus sistemas de ensino".
Como interpretar esse dispositivo? Estaria ele afirmando claramente a competência dos municípios para instituir os respectivos sistemas de ensino? Mas então, por que não se estendeu aos municípios, de forma explítica, a competência para legislar em matéria de educação?
Observe-se que nessa passagem da Constituição Federal não aparece a expressão "os respectivos sistemas de ensino" mas "os seus sistemas de ensino". Ora, o adjetivo "respectivos" denota univocamente "de cada um" enquanto a palavra "seus" pode significar tanto "de cada um" como "deles", isto é, os sistemas de ensino da União, dos estados e dos municípios.
Será que, no citado artigo 211, o acento deve ser posto na competência individual de cada ente federativo ou no regime de colaboração entre eles? Ou seja: o plural "sistemas de ensino" deve ser lido como significando que cada um organiza o respectivo sistema de ensino ou estaria significando que a organização dos sistemas de ensino pressupõe sempre a colaboração entre os vários entes federados? Assim, no Distrito Federal, que não é constituído por municípios, a organização do sistema de ensino implicaria apenas a colaboração entre a União e o Distrito Federal. Já nos estados essa organização envolveria a colaboração entre a União, o estado e os seus municípios.
Por outro lado, o termo "sistema" é utilizado em educação de forma equívoca assumindo, pois, diferentes significados. Ao que tudo indica, o artigo 211 da Constituição Federal de 1988 estaria tratando da organização das redes escolares que, no caso dos municípios, apenas por analogia são chamadas aí de sistemas de ensino. Com efeito, sabe-se que é muito comum a utilização do conceito de sistema de ensino como sinônimo de rede de escolas. Daí falar-se em sistema estadual, sistema municipal, sistema particular etc., isto é, respectivamente, rede de escolas organizadas e mantidas pelos estados, pelos municípios ou pela iniciativa particular. Obviamente, cabe aos municípios manter escolas, em especial de Educação Infantil e de Ensino Fundamental, o que, aliás, está prescrito expressamente no inciso VI do artigo 30 da Constituição Federal de 1988: "compete aos Municípios: VI – manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de educação pré-escolar e de ensino fundamental". É de notar, por outro lado, que não consta desse artigo 30 que trata das competências dos municípios, a prerrogativa de "legislar sobre educação, cultura, ensino e desporto" como ocorre com a União, os estados e o Distrito Federal. Portanto, numa interpretação estrita do que está expresso no texto da Constituição Federal em vigor, os municípios não disporiam da faculdade de instituir sistemas próprios de ensino já que isso entraria em conflito com o disposto no Título III da Constituição. Conseqüentemente, não haveria lugar para a instituição de sistemas municipais de ensino. As escolas municipais integrariam, via de regra, os sistemas estaduais de ensino subordinando-se, pois, às normas estabelecidas pelos respectivos estados.
O texto da nova LDB, entretanto, procurou contornar a dificuldade apontada, ultrapassando a ambigüidade do texto constitucional e estabelecendo com clareza a existência dos sistemas municipais de ensino. Para tanto, além do artigo 211 ("A União, os Estados e os Municípios organizarão em regime de colaboração os seus sistemas de ensino"), a LDB terá certamente buscado respaldo nos incisos I e II do artigo 30 da Constituição Federal que afirmam, respectivamente, a competência dos municípios para "legislar sobre assuntos de interesse local" e "suplementar a legislação federal e a estadual no que couber". Assim, o inciso III do artigo 11 da LDB estipula que cabe aos municípios "baixar normas complementares para o seu sistema de ensino". Isto posto, ainda que do ponto de vista da hermenêutica constitucional se possa argüir contra a constitucionalidade do disposto na LDB – já que, se os constituintes quisessem, de fato, estender essa competência aos municípios o teriam feito expressamente como o fizeram em relação aos estados e ao Distrito Federal –, já não pairam dúvidas, à luz do texto da LDB, quanto à competência legal dos municípios para instituir os respectivos sistemas de ensino. A questão que se põe, agora, diz respeito às condições para a sua efetivação. E aqui a LDB revela uma certa cautela ao prescrever, no parágrafo único do artigo 11, que "os municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica".
Cumpre observar, então, que a definição clara da competência dos municípios para instituir os próprios sistemas de ensino flui da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e não da Constituição Federal. Portanto, não parece procedente a posição daqueles que entendem que a LDB, ao tornar opcional a organização dos sistemas municipais de ensino, teria enfraquecido a norma constitucional já que esta não diz que os municípios poderão organizar seus sistemas de ensino mas afirma que deverão fazê-lo (Romão 1997, pp. 21-22). Em verdade, a LDB, ainda que lhe dê caráter opcional, estabelece claramente a competência dos municípios para organizar os próprios sistemas de ensino. Aliás, o próprio fato de deixar a eles a opção indica o reconhecimento explícito de sua competência nessa matéria. Com certeza a LDB introduziu a possibilidade de opção à luz de duas evidências, uma no plano formal e outra no plano real. Do ponto de vista formal, levou em conta a ambigüidade da Constituição, como já se mostrou. Do ponto de vista real, considerou as dificuldades técnicas e financeiras que muitos municípios teriam para organizar a curto ou mesmo a médio prazo os seus sistemas de ensino. É de notar que o reconhecimento dessa limitação está expresso também no texto constitucional quando, ao estabelecer no inciso VI do artigo 30 a competência inequívoca dos municípios de manter programas de Educação Pré-escolar e de Ensino Fundamental, acrescenta que isso será feito com a cooperação técnica e financeira da União e do estado.
Cabe, pois, a cada município decidir entre as três possibilidades previstas na LDB, a saber: a) instituir o próprio sistema de ensino; b) integrar-se ao sistema estadual de ensino; c) compor com o estado, no âmbito de seu território, um sistema único de educação básica. A opção a ser adotada deverá ser prevista no plano educacional do município ao mesmo tempo em que determinará a forma como será detalhado o referido plano educacional. Vejamos, pois, a seguir, como se situa, no contexto do nosso país, o tema relativo aos planos de educação.

Planos de educação
A idéia de plano no âmbito educacional remonta à década de 1930. Sua primeira manifestação explícita nos é dada pelo "Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova" lançado em 1932.
O "Manifesto", após diagnosticar o estado da educação pública no Brasil afirmando que "todos os nossos esforços, sem unidade de plano e sem espírito de continuidade, não lograram ainda criar um sistema de organização escolar à altura das necessidades modernas e das necessidades do país" (Manifesto 1984, p. 407), irá enunciar as diretrizes fundamentais e culminar com a formulação de um "Plano de reconstrução educacional".
Pela leitura global do "Manifesto" pode-se perceber que a idéia de plano de educação se aproxima, aí, da idéia de sistema educacional, isto é, a organização lógica, coerente e eficaz do conjunto das atividades educativas levadas a efeito numa sociedade determinada ou, mais especificamente, num determinado país.
Trata-se, no caso em questão, do conceito de plano entendido como um instrumento de introdução da racionalidade científica no campo da educação em consonância com o ideário escolanovista para o qual "os trabalhos científicos no ramo da educação já nos faziam sentir, em toda a sua força reconstrutora, o axioma de que se pode ser tão científico no estudo e na resolução dos problemas educativos, como nos da engenharia e das finanças" (ibid., p. 409).
Esse entendimento influenciou, por certo, a Constituição Brasileira de 1934 cujo artigo 150, alínea a), estabelecia como competência da União "fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território do país". Vê-se que, nessa acepção, o plano coincide praticamente com o significado da própria Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional.
A mesma Constituição de 1934 previu, ainda, no artigo 152, um Conselho Nacional de Educação, cuja principal função seria a de elaborar o Plano Nacional de Educação. Para atender a essa finalidade o Conselho Nacional de Educação, criado pelo Decreto 19.850, de 11 de abril de 1931, foi objeto de uma reorganização em 1936, instalando-se o Conselho reestruturado em 11 de fevereiro de 1937. Sob a orientação do ministro Gustavo Capanema, os conselheiros se desempenharam da tarefa da elaboração do Plano Nacional de Educação, cujo documento final foi encaminhado ao ministro em 17 de maio de 1937 (Horta 1997, p. 148).
Esse "Plano de Educação Nacional" (1949, pp. 210-320) era, na verdade, um minucioso texto com 504 artigos que se autodenominava, no artigo primeiro, de "código da educação nacional", o qual, entretanto, acabou sendo deixado de lado em razão do advento do "Estado Novo" naquele mesmo ano de 1937.
Do ponto de vista da forma, o referido "Plano" correspondia ao espírito da Constituição de 1934 já que aí, como se assinalou, a idéia de plano coincidia com as próprias diretrizes e bases da educação nacional. Quanto ao conteúdo, entretanto, ele já se afastava da idéia dos pioneiros que prevalecia, também, na Associação Brasileira de Educação, aproximando-se da orientação que irá predominar durante o Estado Novo. Assim, enquanto para os educadores alinhados com o movimento renovador o plano de educação era entendido como um instrumento de introdução da racionalidade científica na política educacional, para Getúlio Vargas e Gustavo Capanema o plano se convertia em instrumento destinado a revestir de racionalidade o controle político-ideológico exercido através da política educacional.
Durante o período do Estado Novo (1937-1945), Capanema se aproxima da idéia de Plano de Educação como operacionalização da política educacional ao entender que "a promulgação de uma lei geral de ensino, ou seja, de um Código da Educação Nacional, apresentava-se como condição prévia para a elaboração de um plano de educação" (Horta 1997, pp. 149-150) que, por sua vez, se constituiria na "base e no roteiro das providências de governo" no âmbito educacional.
Em que pese essa intenção ambiciosa de Capanema de redefinir todo o arcabouço da educação nacional, o que implicava a promulgação do Código da Educação Nacional, a aprovação das Leis Orgânicas do Ensino, a formulação do Plano Nacional de Educação e a orientação e o controle de todas as atividades educativas do país, incluindo aquelas desenvolvidas pelos governos locais e pelas entidades privadas, nem o Código de Educação nem o Plano de Educação chegaram a ser elaborados. Sabemos que apenas as Leis Orgânicas do Ensino, também conhecidas como "Reformas Capanema", foram, então, decretadas.
No período compreendido entre 1946 e 1964 observa-se uma tensão entre duas visões de Plano de Educação que, de certo modo, expressa a contradição entre as forças que se aglutinaram sob a bandeira do nacionalismo desenvolvimentista que atribuíam ao Estado a tarefa de planejar o desenvolvimento do país libertando-o da dependência externa, e aquelas que defendiam a iniciativa privada se contrapondo à ingerência do Estado na economia e àquilo que taxavam de monopólio estatal do ensino. Ambas essas tendências repercutiram no debate que se travou por ocasião da discussão no Congresso Nacional do projeto da nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
A primeira tendência teve como porta-voz Santiago Dantas que, intervindo no debate na Câmara dos Deputados na sessão de 4/6/59, salientou a necessidade de o projeto de LDB criar as condições para a construção de um sistema de ensino voltado para a realidade e as necessidades do desenvolvimento brasileiro, criticando o projeto de LDB por ser apenas uma consolidação das leis do ensino. Para ele, a Lei de Diretrizes e Bases não pode ser apenas uma moldura jurídica, mas deve fixar os objetivos, os meios e as condições de planejamento por meio dos quais o Poder Público possa coordenar os esforços da nação no campo educativo (Dantas 1959, p. 2.664). Em seu entendimento, o Plano Nacional de Educação resulta, portanto, mais importante do que a própria Lei de Diretrizes e Bases.
Entretanto, na discussão da LDB prevaleceu a segunda tendência que defendia a liberdade de ensino e o direito da família de escolher o tipo de educação que deseja para seus filhos, considerando que a ação planificada do Estado trazia embutido o risco de totalitarismo. Em decorrência dessa orientação, a idéia de Plano de Educação na nossa primeira LDB ficou reduzida a instrumento de distribuição de recursos para os diferentes níveis de ensino. De fato, pretendia-se que o Plano garantisse o acesso das escolas particulares, em especial as católicas, aos recursos públicos destinados à educação.
Assim, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 20 de dezembro de 1961, refere-se a "plano de educação" no parágrafo segundo do artigo 92. Após estabelecer que "com nove décimos dos recursos federais destinados à educação, serão constituídos, em parcelas iguais, o Fundo Nacional do Ensino Primário, o Fundo Nacional do Ensino Médio e o Fundo Nacional do Ensino Superior" (parágrafo primeiro), o parágrafo segundo determina que "o Conselho Federal de Educação elaborará, para execução em prazo determinado, o Plano de Educação referente a cada Fundo". Também o artigo 93 define que os recursos constitucionais vinculados à educação (art. 169 da Constituição Federal de 1946) "serão aplicados preferencialmente na manutenção e no desenvolvimento do sistema público de ensino de acordo com os planos estabelecidos pelo Conselho Federal de Educação e pelos Conselhos Estaduais de Educação". Nesse caso o conceito de "plano" já assume o significado estrito de forma de aplicação de determinado montante de recursos financeiros.
Atendendo àquelas normas legais, o Conselho Federal de Educação elaborou em 1962 um documento (Brasil 1962) em que procurou, numa primeira parte, traçar as metas para um Plano Nacional de Educação e, numa segunda parte, estabelecer as normas para a aplicação dos recursos correspondentes aos Fundos do Ensino Primário, do Ensino Médio e do Ensino Superior (Horta 1982, pp. 93-125).
A partir de 1964 o protagonismo no âmbito do planejamento educacional se transfere dos educadores para os tecnocratas, o que, em termos organizacionais, se expressa na subordinação do Ministério da Educação ao Ministério do Planejamento cujos corpos dirigente e técnico eram, via de regra, oriundos da área de formação correspondente às ciências econômicas.
Essa tendência se explicita na reforma do ensino traduzida pela Lei 5.692/71 cujo artigo 53 define que "o Governo Federal estabelecerá e executará planos nacionais de educação", esclarecendo no parágrafo único que "o planejamento setorial da educação deverá atender às diretrizes e normas do Plano-Geral do Governo, de modo que a programação a cargo dos órgãos da direção superior do Ministério da Educação e Cultura se integre harmonicamente nesse Plano-Geral" (Saviani 1996b, p. 136). Nesse contexto os planos para a área de educação decorriam diretamente dos Planos Nacionais de Desenvolvimento (PNDs) recebendo, por isso mesmo, a denominação de "Planos Setoriais de Educação e Cultura" (PSECs).
Dir-se-ia que, se no período de 1932 a 1962, descontados os diferentes matizes, o plano era entendido, grosso modo, como um instrumento de introdução da racionalidade científica na educação sob a égide da concepção escolanovista, no período seguinte que se estende até 1985 a idéia de plano se converte num instrumento de racionalidade tecnocrática consoante à concepção tecnicista de educação.
Com o advento da "Nova República" elaborou-se o I Plano Nacional de Desenvolvimento da Nova República: 1986-1989 (Brasil 1985) e, "não obstante a existência do Plano `Educação para Todos', que expressava de modo geral o que o `Governo Tancredo' pretendia para a educação nacional, privilegiou-se uma estratégia de repasse aos Estados e Municípios, com objetivos clientelistas, que desconsiderou aquele Plano" (Kuenzer 1990, p. 56). Como assinala a mesma autora, "passou-se, desta forma, de uma estratégia de formulação de políticas, planejamento e gestão tecnocrática, concentrada no topo da pirâmide no governo autoritário, para o pólo oposto, da fragmentação e do descontrole, justificado pela descentralização, mas imposto e mantido por mecanismos autoritários" (idem, p. 61).
Em 1993 foi editado o "Plano Decenal de Educação para Todos" (Brasil 1993), cuja elaboração foi coordenada pelo MEC e que pretendeu se distinguir dos planos anteriores seja porque não se referia à educação de uma forma geral mas apenas à "educação fundamental", seja porque buscou não se reduzir a meras normas de distribuição de recursos. Nesse sentido procurou traçar um diagnóstico da situação do Ensino Fundamental e delinear perspectivas, identificando os obstáculos a enfrentar, formulando as estratégias para a "universalização da educação fundamental e a erradicação do analfabetismo" e indicando as medidas assim como os instrumentos para a sua implementação. Tendo tomado como referência a "Declaração Mundial sobre Educação para Todos" proclamada na reunião realizada de 5 a 9 de março de 1990 em Jontien, na Tailândia, assim como ocorreu nesse documento também o "Plano Decenal" utiliza as expressões "educação básica" e "educação fundamental" com significado equivalente. De qualquer modo, o foco central do "Plano" é o Ensino Fundamental abrangendo, também, a educação Infantil, em especial a sua segunda etapa correspondente à faixa etária dos 4 aos 6 anos, isto é, a fase pré-escolar. Embora o referido "Plano Decenal de Educação para Todos" se propusesse a ser instrumento que viabilizasse o esforço integrado das três esferas de governo no enfrentamento dos problemas da educação, ele praticamente não saiu do papel, limitando-se a orientar algumas ações na esfera federal. Em verdade, ao que parece, o mencionado plano foi formulado mais em conformidade com o objetivo pragmático de atender a condições internacionais de obtenção de financiamento para a educação, em especial aquele de algum modo ligado ao Banco Mundial.
Deve-se notar que o plano agora apresentado pelo MEC explicitamente se reporta ao Plano Decenal Educação para Todos, colocando-se, portanto, como sua continuidade. Um exame mais detido da proposta do MEC (Saviani 1998, pp. 80-92) nos permitirá concluir que, dado o empenho em reorganizar a educação sob a égide da redução de custos traduzida na busca da eficiência sem novos investimentos, essa proposta se revela um instrumento de introdução da racionalidade financeira na educação.
Em contraposição ao plano do MEC foi formulado no âmbito do II Congresso Nacional de Educação um outro plano nacional de educação. Considerando o empenho em se guiar pelo princípio da "qualidade social", poderíamos considerar que essa proposta entende o plano como um instrumento de introdução da racionalidade social na educação. Esse plano, subscrito por vários parlamentares de oposição, deu entrada no Congresso Nacional no dia 10 de fevereiro de 1998. O plano do MEC chegou ao Congresso em 12 de fevereiro de 1998, tendo sido apensado ao anterior. Temos, pois, atualmente no Parlamento Nacional, dois projetos de Plano Nacional de Educação: o da oposição e o do governo.
A seguir, procuraremos considerar as implicações, para os municípios, da tarefa de organizar os próprios sistemas de ensino e elaborar os respectivos planos de educação.

Sistemas e planos municipais de educação
Enquanto a questão dos sistemas municipais de ensino dá margem a diferentes interpretações e alternativas, indo desde a possível negação de sua possibilidade até a sua não instalação por opção do município, parece não haver dúvida quanto à possibilidade e, mesmo, à desejabilidade da elaboração de planos municipais de educação. Com efeito, a partir da imposição constitucional de que os municípios devem "proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência" (Art. 23, V) e "manter programas de educação pré-escolar e ensino fundamental" (Art. 30,VI), resulta óbvio que essas ações devam ser, preferivelmente, planejadas, isto é, devam ser implementadas segundo planos previamente traçados que, a partir do diagnóstico das necessidades, estabeleçam metas e prevejam os meios, aí incluídos os recursos financeiros através dos quais as metas serão atingidas.
Curiosamente, entretanto, se a Constituição se refere ao sistema municipal de ensino e a LDB dá respaldo legal para a sua implantação, no que toca aos planos de educação nem a Constituição nem a LDB prevêem a formulação de planos municipais de educação. Efetivamente, a Constituição se refere no art.14 a plano nacional de educação a ser estabelecido por lei e a LDB estabelece como incumbência da União "elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios" (Art. 9º, I) e como incumbência dos estados "elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios" (Art. 10, III). E quando trata das incumbências dos municípios a LDB estabelece que cabe a eles "organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados" (Art. 11, I). Portanto, nem a Constituição nem a LDB prevêem a competência dos municípios para elaborar planos de educação.
Cumpre observar, todavia, que, se a legislação de âmbito nacional não impõe a obrigatoriedade de elaboração de planos municipais de educação, ela também não proíbe. E, como já foi salientado, do ponto de vista da eficácia das ações do poder público municipal, resulta imperativo que as mesmas sejam planejadas. Assim, independentemente de que o ensino mantido pelos municípios seja organizado como um sistema próprio ou não, justifica-se a existência de planos municipais de educação. Dada a estreita relação entre sistemas de educação e planos educacionais, como se destacou no início desta exposição, a opção por organizar os sistemas municipais de educação implica, a fortiori, a formulação de planos municipais de educação. No caso particular do Estado do Rio Grande do Sul a apresentação de planos municipais de educação já está expressamente prevista no artigo 34 das Disposições Transitórias da Constituição Estadual.
Na organização de seus sistemas de ensino assim como na elaboração de seus planos de educação os municípios deverão levar em conta, obviamente, a legislação em vigor. Em âmbito nacional são estes os principais documentos:
a) Constituição Federal, com destaque para a Emenda nº 14 que instituiu o Fundo de Manutenção do Ensino Fundamental;
b) Lei 9.394/96, que fixou as diretrizes e bases da educação nacional;
c) Lei 9.424/96, que regulamentou a Emenda Constitucional nº 14.
Além das normas contidas nessa legislação cabe levar em conta, também, as propostas de plano nacional de educação, do governo e da oposição, que se encontram no Congresso aguardando apreciação, discussão e votação. De outro lado, é claro, será atendida igualmente a legislação definida no âmbito dos respectivos estados. Finalmente, se for o caso, caberá ajustar a Lei Orgânica do Município à nova situação.
Sinteticamente, os passos principais para implantar o sistema de ensino municipal seriam os seguintes:
a) Verificar a eventual necessidade de ajustes na Lei Orgânica do Município em decorrência da decisão de instituir o próprio sistema de ensino;
b) Elaborar um projeto de lei do sistema de ensino do município a ser aprovado pela Câmara Municipal;
c) Organização ou, se já existe, reorganização do Conselho Municipal de Educação, de acordo com o disposto na Lei do Sistema de Ensino Municipal;
d) Dar ciência dessas iniciativas à Secretaria Estadual de Educação e ao Conselho Estadual de Educação.
No que se refere à elaboração do Plano Municipal de Educação os passos básicos poderiam ser assim indicados:
a) Efetuar um diagnóstico das necessidades educacionais a serem atendidas pelo Sistema de Ensino Municipal, começando pelos setores definidos pela Constituição Federal e pela LDB como prioritários para os municípios (Ensino Fundamental e Educação Infantil) e seguindo com os setores considerados de atendimento relevante como educação especial, alfabetização e educação básica de jovens e adultos, Ensino Médio;
b) Explicitar as diretrizes que orientarão a elaboração do plano, justificando as opções adotadas e as prioridades assumidas;
c) Definir as metas a serem alcançadas distribuindo-as num cronograma que indique as etapas a serem vencidas ao longo do tempo de vigência do plano;
d) Especificar, para cada setor e respectivas metas, os meios disponíveis e aqueles que deverão ser providos envolvendo o número de escolas, de salas de aula, material didático, professores em exercício e aqueles que será necessário incorporar, o seu nível de qualificação e de remuneração, procedendo-se de forma semelhante em relação ao pessoal de apoio como secretários de escola, serventes, merendeiras etc.;
e) Elaborar um quadro claro dos recursos financeiros disponíveis assim como das fontes de recursos adicionais de modo a assegurar a viabilidade das metas e ações planejadas.

Conclusão
À luz do exposto, pode-se verificar que o empenho em organizar os sistemas de ensino em nosso país tem origem nas mesmas condições em que se introduz a idéia de planos de educação. E isso ocorreu após a Revolução de 1930 quando foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública cujo titular, Francisco Campos, fez aprovar, em 1931, uma Reforma Educacional através da qual se procurava organizar a educação nacional com caráter de sistema. E em 1932, o "Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova" irá lançar a idéia de plano de educação como um instrumento de introdução da racionalidade na educação visando dar-lhe organicidade, isto é, organizando-a na forma de sistema.
Assim, quando no período pós-30 se buscava modernizar o país através da modernização da educação, os "pioneiros" formularam a idéia de plano como instrumento de introdução da racionalidade científica na educação de vez que a ciência se apresentava no ideário escolanovista como o elemento modernizador por excelência.
O golpe do Estado Novo, ao instaurar um regime autoritário, absorve a idéia de plano como instrumento de modernização oriunda dos pioneiros revestindo-a, porém, do caráter de instrumento de controle político-ideológico que marca a política educacional do período.
Entre 1946 e 1964 a tentativa de operar transformações sociais pela ação do Estado sob a égide da ideologia do nacionalismo desenvolvimentista conduz à tensão entre a idéia de plano de educação como instrumento da ação do Estado a serviço do desenvolvimento econômico-social do país e a idéia de plano de educação como mero instrumento de uma política educacional que se limita a distribuir recursos na suposição de estar, dessa forma, preservando a liberdade de iniciativa no campo educacional.
No período pós-64 manteve-se o objetivo da modernização mas se desejava alcançá-lo fazendo-se a assepsia das pressões e dos conflitos sociais; o plano foi pensado, então, como instrumento de introdução da racionalidade tecnocrática na educação.
No período de transição correspondente à "Nova República", entre 1985 e 1989, em nome do combate ao autoritarismo se pretendeu introduzir uma "racionalidade democrática" que acabou gerando dispersão e descontrole de recursos e justificando práticas clientelistas.
Finalmente, a partir de 1990 a "racionalidade financeira" é a via de realização de uma política educacional cujo vetor é o ajuste aos desígnios da globalização através da redução dos gastos públicos e da diminuição do tamanho do Estado visando tornar o país atraente ao fluxo do capital financeiro internacional.
Uma proposta alternativa de "Plano de Educação" manterá, por certo, a idéia de plano como um instrumento de política educacional. Tratar-se-á, no entanto, de uma política que, visando atender efetivamente às necessidades educacionais da população como um todo, buscará introduzir a racionalidade social, isto é, o uso adequado dos recursos de modo a realizar o valor social da educação.
Minha expectativa é a de que, no processo de instalação dos sistemas de ensino e elaboração dos planos municipais de educação, as administrações locais, em sintonia com as populações das quais receberam o mandato para governar, adotem a via alternativa acima indicada já que este me parece ser o único caminho que podemos trilhar tendo em vista o objetivo de resgatar a qualidade da educação pública de modo a garantir um ensino que corresponda efetivamente às aspirações e necessidades das pessoas que habitam cada um dos municípios que formam o nosso país.

Teaching Systems and Education Plans: The towns bound.
ABSTRACT: From the meaning of the expressions "system of education" and "system of teaching", this article shows the treatment given by the Constituition and by the LDB to the problem of the municipal systems of teaching. It also recovers the historical course of the Brazilian education plans and in a 3rd moment, equate the questions of the relations between system of teaching and plans of education in the bound of the towns, indicating the steps to be followed to the establishment of the towns systems of teaching as well as for the elaboration of the town education plans. The text comes to na end recovering the synthetic of the trajectory of the education plans conceptions, concluding by the necessity of opposing to the financing rationality, that rules the education plans in the present context, the social rationality, i. e., the suitable use of the resources in such a way that accomplish the social value of education.

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* Este artigo resultou, com alguns acréscimos e alterações, da conferência proferida na IV Plenária do Fórum Estadual de Conselhos Municipais de Educação do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 17/9/98.
** Professor Titular do Departamento de Filosofia e História da Educação da FE/Unicamp. Email: dsaviani@obelix.unicamp.br

Educação Inclusiva - Como fazê-la!

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Língua Portuguesa II Módulos III e IV

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Curso: Pedagogia Semestre 2º Profª fernanda

Sintaxe
É a parte da gramática que estuda a palavra em relação às outras que com ela se unem para exprimir um pensamento.
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O assassino era o escriba
Meu professor de análise sintática era o tipo do sujeito inexistente. Um pleonasmo, o principal predicado de sua vida, regular como um paradigma da 1ª conjugação. Entre uma oração subordinada e um adjunto adverbial, ele não tinha dúvidas: sempre achava um jeito assindético de nos torturar com um aposto. Casou com uma regência. Foi infeliz. Era possessivo como um pronome. E ela era bitransitiva.Tentou ir para os EUA. Não deu. Acharam um artigo indefinido em sua bagagem. A interjeição de bigode declinava partículas expletivas, conectivos e agentes da passiva o tempo todo. Um dia, matei-o com um objeto direto na cabeça.
(LEMINSKI, Paulo. Caprichos e relaxos. São Paulo: Brasiliense, 1983)
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Conceitos essenciais
Em uma análise sintática podemos ter: 1- FraseÉ a reunião de palavras que expressam uma idéia completa, constitui o elemento fundamental da linguagem, não precisa necessariamente conter verbos.Ex.:"Final de ano, início de tormento". ( Revista Nova Escola, 11/00)
2- OraçãoÉ idéia que se organiza em torno de um verbo.Ex.: "Tudo começa com o pagamento da dívida." ( Revista Vida Pessoal, 12/99, p.07)
Dicas:
O verbo pode estar elíptico (não aparece, mas existe)Ex.: "O Jeca-Tatu de Monteiro Lobato fez tanto sucesso quanto (fizeram) os Fradinhos que Henfil lançou nas páginas do Pasquim." (Revista Época, 24.05.99, p.06) 3- PeríodoÉ o conjunto de orações. Ele pode ser constituído por uma ou mais orações.O período pode ser:simples- constituído por apenas uma oraçãoEx.: "Macunaíma é o herói com muita preguiça e sem nenhum caráter". (Época, 24.05.99, p.7)
composto- constituído por mais de uma oração.Ex.: "Nós não podemos fingir /que as crianças não têm inconsciente".(Nova Escola, 11/00)
Termos essenciais da oração:Sujeito; Predicado; Vocativo;Termos Ligados ao nome; Termos ligados ao verbo.

Termos integrantes da oração: Complemento verbal; Complemento nominal;

Colocação pronominal
É a parte da gramática que trata da correta colocação dos pronomes oblíquos átonos na frase.Embora na linguagem falada a colocação dos pronomes não seja rigorosamente seguida, algumas normas devem ser observadas sobretudo na linguagem escrita.
Dicas: Existe uma ordem de prioridade na colocação pronominal: 1º tente fazer próclise, depois mesóclise e e em último caso ênclise.
Próclise: É a colocação pronominal antes do verbo.A próclise é usada:1) Quando o verbo estiver precedido de palavras que atraem o pronome para antes do verbo. São elas:
a) Palavra de sentido negativo: não, nunca, ninguém, jamais, etc.Ex.: Não se esqueça de mim.b) Advérbios. Ex.: Agora se negam a depor.c) Conjunções subordinativas. Ex.: Soube que me negariam.d) Pronomes relativos. Ex.: Identificaram duas pessoas que se encontravam desaparecidas.e) Pronomes indefinidos. Ex.: Poucos te deram a oportunidade.f) Pronomes demonstrativos. Ex.: Disso me acusaram, mas sem provas.
2) Orações iniciadas por palavras interrogativas. Ex.: Quem te fez a encomenda?
3) Orações iniciadas pr palavras exclamativas. Ex.: Quanto se ofendem por nada!
4) Orações que exprimem desejo (orações optativas). Ex.: Que Deus o ajude.
Mesóclise: É a colocação pronominal no meio do verbo.A mesóclise é usada:1) Quando o verbo estiver no futuro do presente ou futuro do pretérito, contanto que esses verbos não estejam precedidos de palavras que exijam a próclise. Ex.: Realizar-se-á, na próxima semana, um grande evento em prol da paz no mundo.Não fosse os meus compromissos, acompanhar-te-ia nessa viagem.
Ênclise: É a colocação pronominal depois do verbo.A ênclise é usada quando a próclise e a mesóclise não forem possíveis:1) Quando o verbo estiver no imperativo afirmativo. Ex.: Quando eu avisar, silenciem-se todos.2) Quando o verbo estiver no infinitivo impessoal. Ex.: Não era minha intenção machucar-te.3) Quando o verbo iniciar a oração. Ex.: Vou-me embora agora mesmo.4) Quando houver pausa antes do verbo. Ex.: Se eu ganho na loteria, mudo-me hoje mesmo.5- Quando o verbo estiver no gerúndio. Ex.: Recusou a proposta fazendo-se de desentendida.
Dicas:O pronome poderá vir proclítico quando o infinitivo estiver precedido de preposição ou palavra atrativa.Ex.: É preciso encontrar um meio de não o magoar./ É preciso encontrar um meio de não magoá-lo.
Colocação pronominal nas locuções verbais1) Quando o verbo principal for constituído por um particípio
a) O pronome oblíquo virá depois do verbo auxiliar. Ex.: Haviam-me convidado para a festa.b) Se, antes do locução verbal, houver palavra atrativa, o pronome oblíquo ficará antes do verbo auxiliar. Ex.: Não me haviam convidado para a festa.
Dicas:Se o verbo auxiliar estiver no futuro do presente ou no futuro do pretérito, ocorrerá a mesóclise, desde que não haja antes dele palavra atrativa. Ex.: Haver-me-iam convidado para a festa.
2) Quando o verbo principal for constituído por um infinitivo ou um gerúndio:
a) Se não houver palavra atrativa, o pronome oblíquo virá depois do verbo auxiliar ou depois do verbo principal. Ex.: Devo esclarecer-lhe o ocorrido/ Devo-lhe esclarecer o ocorrido.Estavam chamando-me pelo alto-falante./ Estavam-me chamando pelo alto-falante.b) Se houver palavra atrativa, o pronome poderá ser colocado antes do verbo auxiliar ou depois do verbo principal. Ex.: Não posso esclarecer-lhe o ocorrido./ Não lhe posso esclarecer o ocorrido.Não estavam chamando-me./ Não me estavam chamando.
Observações importantesEmprego de o, a, os, as1) Em verbos terminados em vogal ou ditongo oral os pronomes o,a,os,as não se alteram. Ex.: Chame-o agora. Deixei-a mais tranqüila.2) Em verbos terminados em r, s ou z, estas consoantes finais alteram-se para lo, la, los, las. Ex.: (Encontrar)Encontrá-lo é o meu maior sonho. (Fiz) Fi-lo porque não tinha alternativa.3) Em verbos terminados em ditongos nasais (am, em, ão, õe, õe,), os pronomes o, a, os, as alteram-se para no, na, nos, nas.Ex.: Chamem-no agora. Põe-na sobre a mesa.4) As formas combinadas dos pronomes oblíquos mo, to, lho, no-lo, vo-lo, formas em desuso, podem ocorrer em próclise, ênclise ou mesóclise. Ex.: Ele mo deu. (Ele me deu o livro)

Crase
É fusão da preposição a com o artigo a ou com o a inicial dos pronomes demonstrativos aquele, aquela, aquilo...etc.
Na escrita é indicada por meio do acento grave ( ` ).Para que ela ocorra, é necessário que haja:a) um termo regente que exija a preposição a;b) um termo regido que seja modificado pelo artigo a ou por um dos pronomes demonstrativos de 3.ª pessoa mencionados acima.REGRA GERALA crase ocorrerá sempre que o termo anterior exigir a preposição a e o termo posterior admitir o artigo a ou as.Vou a a praia.= Vou à praia.
Dicas:Para se certificar, substitua o termo feminino por um masculino, se a contração ao for necessária, a crase será necessária.Ex.: Vou à praia./ Vou ao clube.
EMPREGO OBRIGATÓRIO DA CRASESempre ocorrerá crase:1) Nos casos em que a regra geral puder ser aplicada.Ex.: Dirigiu-se à professora.2) Nas locuções conjuntivas, adverbiais e prepositivas (formadas por a + palavra feminina ).À medida que passa tempo a violência aumenta.O povo brasileiro vive à mercê de políticos muitas das vezes corruptos.Gosto muito de sair à noite.3) Na indicação do número de horas, quando ao trocar o número de horas pela palavra meio-dia, obtivermos a expressão ao meio-dia.Retornou às oito horas em ponto./( Retornou ao meio-dia em ponto.)4) Nas expressões à moda de, à maneira de mesmo quando essas estiverem implícitas.Ex.:Farei para o jantar uma bacalhoada (à moda de Portugal) à portuguesa.
EMPREGO FACULTATIVO DA CRASE1) Diante de pronomes possessivos femininos.Vou a sua casa./ Vou à sua casa.2) Diante de nomes próprios femininos.Não me referia a Eliana./ Não me referia à Eliana.3) Depois da preposição até.Foi até a porta./ Foi até à porta.
CASOS EM QUE NUNCA OCORRE A CRASE1) Diante de palavras masculinas.Ex.:Saiu a cavalo e sofreu uma queda.2) Diante de verbos.Ex.:Ele está apto a concorrer ao cargo.3) Diante de nome de cidade (topônimo) que repudie o artigo.Ex.:Turistas vão freqüentemente a Tiradentes.
Dicas:1) Descubra se o nome da cidade aceita artigo: use o verbo VOLTAR . Se houver contração de preposição e artigo, existirá crase.Ex.: Voltei da Espanha./ Fui à Espanha.Voltei de Tiradentes./ Fui a Tiradentes.2) Se o nome da cidade estiver determinado, a crase será obrigatória.Ex.: Fui à histórica Tiradentes.
4) Em expressões formadas por palavras repetidas ( uma a uma, frente a frente, etc.)Ex.:Olhamo-nos cara a cara.5) Quando o a estiver no singular diante de uma palavra no plural.Ex.:Como posso resistir a pessoas tão encantadoras?6) Diante do artigo indefinido uma.Ex.:Isto me levou a uma decisão drástica.7) Diante de Nossa Senhora e de nomes de santos.Ex.:Entregarei a Nossa Senhora da Conceição minha oferenda.8) Diante da palavra terra, quando esta significar terra firme, tomada em oposição a mar ou ar. Ex.: Os pilotos já voltaram a terra.9) Diante da palavra casa (no sentido de lar, moradia) quando esta não estiver determinada por adjunto adnominal. Ex.: Não voltarei a casa esta semana.
Dicas:Caso a palavra casa venha determinada por adjunto adnominal, ocorrerá a crase. Ex.: Não voltarei à casa de meus pais esta semana.
10) Diante de pronomes que não admitem artigo: relativos, indefinidos, pessoais, tratamento e demonstrativos.Ex.: Dei a ela oportunidade de se redimir./ Solicito a V.Sª a confirmação do pedido./ Convidei a várias pessoas para a reunião.11) Diante de numerais cardinais quando estes se referem a substantivos não determinados pelo artigo.Ex.: Daqui a duas semanas retornarei ao trabalho.
CRASE DA PREPOSIÇÃO A COM OS PRONOMES DEMONSTRATIVOSPreposição a + pronomes = à, àquilo, àquele(s), àquela (s)Ex.: Assistimos àquela peça teatral.
Dicas:A crase da preposição a com o pronome demonstrativo a ocorrerá sempre antes do pronome relativo que (à que) ou da preposição de (à de).Ex.: Esta não é a pessoa à que me referia.

Concordância
É o mecanismo pelo qual as palavras alteram sua terminação para se adequarem harmonicamente na frase.Concordância Verbal
Ocorre quando o verbo se flexiona para concordar com o seu sujeito.Ex.: Ele gostava daquele seu jeito carinhoso de ser./ Eles gostavam daquele seu jeito carinhoso de ser.
Casos de concordância verbal:1) Sujeito simples
Regra geral: o verbo concorda com o núcleo do sujeito em número e pessoa.Ex.: Nós vamos ao cinema.O verbo (vamos) está na primeira pessoa do plural para concordar com o sujeito (nós).
Casos especiais:a) O sujeito é um coletivo- o verbo fica no singular.Ex.:A multidão gritou pelo rádio.
Atenção:
Se o coletivo vier especificado, o verbo pode ficar no singular ou ir para o plural.Ex.: A multidão de fãs gritou./ A multidão de fãs gritaram.
b) Coletivos partitivos (metade, a maior parte, maioria, etc.) – o verbo fica no singular ou vai para o plural.Ex.: A maioria dos alunos foi à excursão./ A maioria dos alunos foram à excursão.
c) O sujeito é um pronome de tratamento- o verbo fica sempre na 3ª pessoa (do singular ou do plural).Ex.: Vossa Alteza pediu silêncio./ Vossas Altezas pediram silêncio.
d) O sujeito é o pronome relativo que – o verbo concorda com o antecedente do pronome.Ex.: Fui eu que derramei o café./ Fomos nós que derramamos o café.
e) O sujeito é o pronome relativo quem- o verbo pode ficar na 3ª pessoa do singular ou concordar com o antecedente do pronome.Ex.: Fui eu quem derramou o café./ Fui eu quem derramei o café.
f) O sujeito é formado pelas expressões: alguns de nós, poucos de vós, quais de ..., quantos de ..., etc.- o verbo poderá concordar com o pronome interrogativo ou indefinido ou com o pronome pessoal (nós ou vós).Ex.: Quais de vós me punirão?/ Quais de vós me punireis?
Dicas:
Com os pronomes interrogativos ou indefinidos no singular o verbo concorda com eles em pessoa e número.Ex.: Qual de vós me punirá.
g) O sujeito é formado de nomes que só aparecem no plural- se o sujeito não vier precedido de artigo, o verbo ficará no singular. Caso venha antecipado de artigo, o verbo concordará com o artigo.Ex.: Estados Unidos é uma nação poderosa./ Os Estados Unidos são a maior potência mundial.
h) O sujeito é formado pelas expressões mais de um, menos de dois, cerca de..., etc. – o verbo concorda com o numeral.Ex.: Mais de um aluno não compareceu à aula./ Mais de cinco alunos não compareceram à aula.
i) O sujeito é constituído pelas expressões a maioria, a maior parte, grande parte, etc.- o verbo poderá ser usado no singular ( concordância lógica) ou no plural (concordância atrativa).
Ex.: A maioria dos candidatos desistiu./ A maioria dos candidatos desistiram.
j) O sujeito tiver por núcleo a palavra gente (sentido coletivo)- o verbo poderá ser usado no singular ou plural se este vier afastado do substantivo.Ex.: A gente da cidade, temendo a violência da rua, permanece em casa./ A gente da cidade, temendo a violência da rua, permanecem em casa.
2) Sujeito composto
Regra geral: o verbo vai para o plural. Ex.: João e Maria foram passear no bosque.
Casos especiais:a) Os núcleos do sujeito são constituídos de pessoas gramaticais diferentes- o verbo ficará no plural seguindo-se a ordem de prioridade: 1ª, 2ª e 3ª pessoa.Ex.: Eu (1ª pessoa) e ele (3ª pessoa) nos tornaremos ( 1ª pessoa plural) amigos.O verbo ficou na 1ª pessoa porque esta tem prioridade sob a 3ª.Ex: Tu (2ª pessoa) e ele (3ª pessoa) vos tornareis ( 2ª pessoa do plural) amigos.O verbo ficou na 2ª pessoa porque esta tem prioridade sob a 3ª.
1) Partícula SE:a- Partícula apassivadora: o verbo ( transitivo direto) concordará com o sujeito passivo.Ex.: Vende-se carro./ Vendem-se carros.b- Índice de indeterminação do sujeito: o verbo (transitivo indireto) ficará obrigatoriamente no singular.
Ex.: Precisa-se de secretárias.Confia-se em pessoas honestas.
2) Verbos impessoaisSão aqueles que não possuem sujeito, ficarão sempre na 3ª pessoa do singular.
Ex.: Havia sérios problemas na cidade.Fazia quinze anos que ele havia parado de estudar.Deve haver sérios problemas na cidade.Vai fazer quinze anos que ele parou de estudar.
3) Verbos dar, bater e soarQuando usados na indicação de horas, têm sujeito (relógio, hora, horas, badaladas...) e com ele devem concordar.
Ex.: O relógio deu duas horas.Deram duas horas no relógio da estação.Deu uma hora no relógio da estação.O sino da igreja bateu cinco badaladas.Bateram cinco badaladas no sino da igreja.Soaram dez badaladas no relógio da escola.
6) Concordância com o verbo ser:a- Quando, em predicados nominais, o sujeito for representado por um dos pronomes TUDO, NADA, ISTO, ISSO, AQUILO: o verbo ser ou parecer concordarão com o predicativo.
Ex.: Tudo são flores./Aquilo parecem ilusões.
Dicas:
Poderá ser feita a concordância com o sujeito quando se quer enfatizá-lo.Ex.: Aquilo é sonhos vãos.
b- O verbo ser concordará com o predicativo quando o sujeito for os pronomes interrogativos QUE ou QUEM.Ex.: Que são gametas?/ Quem foram os escolhidos?
c- Em indicações de horas, datas, tempo, distância: a concordância será com a expressão numéricaEx.: São nove horas./ É uma hora.
Dicas:
Em indicações de datas, são aceitas as duas concordâncias pois subentende-se a palavra dia.Ex.: Hoje são 24 de outubro./ Hoje é (dia) 24 de outubro.
d- Quando o sujeito ou predicativo da oração for pronome pessoal, a concordância se dará com o pronome.Ex.: Aqui o presidente sou eu.
Dicas:
Se os dois termos (sujeito e predicativo) forem pronomes, a concordância será com o que aparece primeiro, considerando o sujeito da oração.Ex.: Eu não sou tu
e- Se o sujeito for pessoa, a concordância nunca se fará com o predicativo.Ex.: O menino era as esperanças da família.
f- Nas locuções é pouco, é muito, é mais de, é menos de junto a especificações de preço, peso, quantidade, distância e etc, o verbo fica sempre no singular.Ex.: Cento e cinqüenta é pouco./ Cem metros é muito.
g- Nas expressões do tipo ser preciso, ser necessário, ser bom o verbo e o adjetivo podem ficar invariáveis, (verbo na 3ª pessoa do singular e adjetivo no masculino singular) ou concordar com o sujeito posposto.
Ex.: É necessário aqueles materiais./ São necessários aqueles materiais.
h- Na expressão é que, usada como expletivo, se o sujeito da oração não aparecer entre o verbo ser e o que, ficará invariável.Se aparecer, o verbo concordará com o sujeito.Ex.: Eles é que sempre chegam atrasados./ São eles que sempre chegam atrasados.
Concordância nominal
Regra geral: o artigo, o numeral, o adjetivo e o pronome adjetivo concordam com o substantivo a que se referem em gênero e número.Ex.: Dois pequenos goles de vinho e um calçado certo deixam qualquer mulher irresistivelmente alta.
Concordâncias especiais:Ocorrem quando algumas palavras variam sua classe gramatical, ora se comportando como um adjetivo (variável) ora como um advérbio (invariável).
Mais de um vocábulo determinado1- Pode ser feita a concordância gramatical ou a atrativa.Ex.: Comprei um sapato e um vestido pretos. (gramatical, o adjetivo concorda com os dois substantivos)Comprei um sapato e um vestido preto. (atrativa, apesar do adjetivo se referir aos dois substantivos ele concordará apenas com o núcleo mais próximo)
Um só vocábulo determinado1- Um substantivo acompanhado (determinado) por mais de um adjetivo: os adjetivos concordam com o substantivoEx.: Seus lábios eram doces e macios.
2- Bastante- bastantesQuando adjetivo, será variável e quando advérbio, será invariávelEx.: Há bastantes motivos para sua ausência. (bastantes será adjetivo de motivos)Os alunos falam bastante. ( bastante será advérbio de intensidade referindo-se ao verbo)
3- Anexo, incluso, obrigado, mesmo, próprioSão adjetivos que devem concordar com o substantivo a que se referem.Ex.: A fotografia vai anexa ao curriculum.Os documentos irão anexos ao relatório.
Dicas: Quando precedido da preposição em, fica invariável.Ex.: A fotografia vai em anexo.
Envio-lhes, inclusas, as certidões./ Incluso segue o documento.A professora disse: muito obrigada./ O professor disse: muito obrigado.Ele mesmo fará o trabalho./ Ela mesma fará o trabalho.
Dicas:
Mesmo pode ser advérbio quando significa realmente, de fato. Será portanto invariável.Ex.: Maria viajará mesmo para os EUA.Ele próprio fará o pedido ao diretor./ Ela própria fará o pedido ao diretor.
4- Muito, pouco, caro, barato, longe, meio, sério, altoSão palavras que variam seu comportamento funcionando ora como advérbios (sendo assim invariáveis) ora como adjetivos (variáveis).
Ex.: Os homens eram altos./ Os homens falavam alto.Poucas pessoas acreditavam nele./ Eu ganho pouco pelo meu trabalho.Os sapatos custam caro./ Os sapatos estão caros.A água é barata./ A água custa barato.Viajaram por longes terras./ Eles vivem longe.Eles são homens sérios./ Eles falavam sério.Muitos homens morreram na guerra./ João fala muito.Ele não usa meias palavras./ Estou meio gorda.
5 - É bom, é necessário, é proibidoSó variam se o sujeito vier precedido de artigo ou outro determinante.Ex.: É proibido entrada de estranhos./ É proibida a entrada de estranhos.É necessário chegar cedo./ É necessária sua chegada.
6 - Menos, alerta, pseudoSão sempre invariáveis.Ex.: Havia menos professores na reunião./Havia menos professoras na reunião.O aluno ficou alerta./ Os alunos ficaram alerta.Era um pseudomédico./ Era uma pseudomédica.
7 - Só, sósQuando adjetivos, serão variáveis, quando advérbios serão invariáveis.Ex.: A criança ficou só./ As crianças ficaram sós. (adjetivo)Depois da briga, só restaram copos e garrafas quebrados. (advérbio)
Dicas:
A locução adverbial a sós é invariável.Ex.: Preciso falar a sós com ele.
8 - Concordância dos particípiosOs particípios concordarão com o substantivo a que se referem.Ex.: Os livros foram comprados a prazo./ As mercadorias foram compradas a prazo.
Dicas:
Se o particípio pertencer a um tempo composto será invariável.Ex.: O juiz tinha iniciado o jogo de vôlei./ A juíza tinha iniciado o jogo de vôlei.
Semantica
É o estudo do sentido das palavras de uma língua.
A Semântica estuda basicamente os seguintes aspectos:
Família de idéiasSinonímia Antonímia Homonímia Paronímia Polissemia
Família de idéias
São palavras que mantêm relações de sinonímia e que representam basicamente uma mesma idéia. Veja a relação a seguir:
casa, moradia, lar, abrigo residência, sobrado, apartamento, cabana Todas essas palavras representam a mesma idéia: lugar onde se mora. Logo, trata-se de uma família de idéias.
Observe outros exemplos:
revista, jornal, biblioteca, livro casaco, paletó, roupa, blusa, camisa, jaqueta serra, rio, montanha, lago, ilha, riacho, planalto telefonista, motorista, costureira, escriturário, professor
Sinonímia
É a relação que se estabelece entre duas palavras ou mais que apresentam significados iguais ou semelhantes - SINÔNIMOS.
Ex.: Cômico - engraçadoDébil - fraco, frágilDistante - afastado, remoto
Antonímia
É a relação que se estabelece entre duas palavras ou mais que apresentam significados diferentes, contrários - ANTÔNIMOS.
Ex.: Economizar - gastarBem - malBom - ruim
Homonímia
É a relação entre duas ou mais palavras que, apesar de possuírem significados diferentes, possuem a mesma estrutura fonológica - HOMÔNIMOS.
As homônimas podem ser:
Homógrafas heterofônicas ( ou homógrafas) - são as palavras iguais na escrita e diferentes na pronúncia.Ex.: gosto ( substantivo) - gosto (1.ª pess.sing. pres. ind. - verbo gostar)Conserto ( substantivo) - conserto (1.ª pess.sing. pres. ind. - verbo consertar)
Homófonas heterográficas ( ou homófonas) - são as palavras iguais na pronúncia e diferentes na escrita.Ex.: cela (substantivo) - sela ( verbo)Cessão (substantivo) - sessão (substantivo)Cerrar (verbo) - serrar ( verbo)
Homófonas homográficas ( ou homônimos perfeitos) - são as palavras iguais na pronúncia e na escrita.Ex.: cura (verbo) - cura ( substantivo)Verão ( verbo) - verão ( substantivo)Cedo ( verbo ) - cedo (advérbio)
Curiosidades Cesta = utensílio de vime, etc.Sexta = ordinal referente a seis.
Cheque = papel com ordem de pagamentoXeque = lance no jogo de xadrez, ex-soberano da ex-Pérsia (atual Irã), perigo
Cocho = vasilha, recipiente onde secolocam alimentos ou água, para animaisCoxo = que manca de uma perna
Concerto = harmonia, acordo, espetáculoConserto = ato de consertar, remendar
Coser = costurarCozer = cozinhar
Empoçar = formar poçaEmpossar = dar posse a
Intercessão = ato de intercederInterseção = ponto onde duas linhas se cruzam
Ruço = pardacento, cimento; alouradoRusso = relativo a Rússia
Tacha = pequeno prego, tacho grandeTaxa = imposto, juros.
Tachar = censurarTaxar = regular, determinar a taxa
Paronímia
É a relação que se estabelece entre duas ou mais palavras que possuem significados diferentes, mas são muito parecidas na pronúncia e na escrita - PARÔNIMOS. Ex.: cavaleiro - cavalheiroAbsolver - absorverComprimento - cumprimento
Polissemia
É a propriedade que uma mesma palavra tem de apresentar vários significados.
Ex.: Ele ocupa um alto posto na empresa.Abasteci meu carro no posto da esquina.
Os convites eram de graça.Os fiéis agradecem a graça recebida.

Língua Portuguesa II – Módulo II

2008-11-15T15:02:00.002-02:00

Curso: Pedagogia 2º Semestre Profª Fernanda

Morfologia

Morfologia à estudo das formas das palavras.

Palavra é um termo geral, que adotamos para dar nome à unidade mínima autônoma dotada de significado.

Existem dois tipos de palavras: palavras lexicais (ou lexemas), como substantivos, adjetivos e verbos. – e palavras gramaticais como artigos e preposições.

Palavras lexicais ou lexemas são aquelas que representam: objetos, seres (reais ou imaginários), ações e espaço. Podem sofrer modificações e pertencem a conjuntos ilimitados e abertos.

Palavras gramaticais são aquelas que cumprem um papel estruturador nas frases; Pertencem a conjuntos limitados.

ESTRUTURA DAS PALAVRAS
Cada palavra é formada por partes menores chamadas de elementos mórficos ou morfemas.
Ex.: infeliz ► in + feliz
Chaleira à cha + l + eira
Falávamos ► fal + á + va + mos

Elementos mórficos

RADICAL ► é o elemento que contém o significado básico da palavra; a ele são acrescidos os outros elementos.

VOGAL TEMÁTICA ► vem logo após o radical, preparando-o, assim, para receber outros elementos. – ela caracteriza a conjugação dos verbos. São três as vogais temáticas verbais: a 1ª conjugação -- e 2ª conjugação --- i 3ª conjugação.

TEMA ► é o radical acrescido da vogal temática.

DESINÊNCIA ► é o elemento indicativo de gênero e número dos nomes e de modo, tempo, número e pessoa dos verbos.
nominalà quando indica o gênero e o número dos nomes (substantivos, adjetivos. Numerais e pronomes).
Verbal ► quando indica o modo, o tempo, o número e a pessoa dos verbos.

AFIXO ► é o elemento que se junta ao radical para a formação de novas palavras. Pode ser:
prefixo: elemento colocado antes do radical.
sufixo: elemento colocado depois do radical
VOGAIS E CONSOANTES DE LIGAÇÃO à são elementos que se intercalam a certos elementos mórficos a fim de facilitar a pronúncia da palavra.
Ex.: chá + eira à cha -- l -- eira

Café + cultura à café -- i -- cultura

PROCESSO DE FORMAÇÃO DAS PALAVRAS

A língua portuguesa dispõe de um mecanismo que combinando e recombinando morfemas criam ininterruptamente palavras novas, os neologismos. Todos os falantes participam desse processo quando muitas vezes criam palavras novas para se expressarem. Palavras como achismo, favelização, deduragem só recentemente foram incorporadas aos dicionários, mas são compreensíveis e compreendidas desde que foram criadas e passaram a ser usadas; não há quem não tenha opinião sobre o famoso imexível de certo ex-ministro ou o inconvivível de certo ex–presidente.

Fundamentalmente existem dois processos de formação de palavras: derivação e composição.

Derivação à é o processo pelo qual palavras novas (derivadas) são criadas a partir de outras já existentes (primitivas). Pode ocorrer das seguintes maneiras:

Prefixal ou por prefixação à quando se agrega um prefixo a um radical:
In + feliz à infeliz

Sufixal ou por sufixação à quando se agrega um sufixo a um radical:
Feliz + mente à felizmente

Prefixação e sufixação à quando se agregam um prefixo e um sufixo a um radical:
Im + feliz + mente à infelizmente

Parassintética ► quando se agregam simultaneamente um prefixo e sufixo a um radical, de tal forma que a palavra não existe só com o sufixou ou só com o prefixo:
A + noit + ecer à anoitecer

Regressiva ► quando se reduz a palavra derivante. É mais comum na criação de substantivos derivados de verbos:
O debate – de debater
O atraso – de atrasar

Imprópria ► consiste na mudança de classe gramatical da palavra sem que sua forma seja alterada:
O homem é uma criança. Criança = substantivo/adjetivo

Composição
A Composição é o processo pelo qual a formação de palavras se dá pela união de dois ou mais radicais. Pode ocorrer:
Por Justaposição à quando não há alteração fonética nos radicais:
Ponta + pe ► pontapé
Por Aglutinação à quando há alteração fonética nos radicais:
Plano + alto ► planalto

Abreviação ou redução ► é a forma reduzida que algumas palavras apresentam:
Foto (fotografia) quilo (quilograma)

Onomatopéia ► é a palavra que procura imitar certas vozes ou ruídos:
Tique-taque fonfom cocorocó

Hibridismo ► É a formação de palavras com elementos de línguas diferentes:
Automóvel – auto (grego) + movem (latim)
Burocracia – buro (francês) + cracia (grego)

CLASSIFICAÇÃO DAS PALAVRAS

De acordo com as significações, as palavras da língua portuguesa estão agrupadas em dez classes, denominadas classes de palavras ou classes gramaticais:
Substantivo verbo
Artigo advérbio
Adjetivo preposição
Numeral conjunção
Pronome interjeição

Substantivo ► palavra que indica o nome dos seres. Podem ser classificados como:

Artigo ► é a palavra que se antepõe ao substantivo para determiná-lo.

Adjetivo ► é a palavra que caracteriza o substantivo. Pode indicar: qualidade, estado e lugar de origem.

Numeral ► é a palavra que se refere ao substantivo dando idéia de número.

Pronome ► é a palavra que substitui ou acompanha um substantivo, relacionando-o à pessoa do discurso.

Verbo ► é a palavra que expressa ação, estado e fenômeno da natureza situados no tempo.

Advérbio ► é a palavra que indica as circunstâncias em que ocorre a ação verbal.

Preposição ► é a palavra invariável que liga dois termos.

Conjunção ► conjunção é a palavra que liga duas orações ou dois termos semelhantes de uma mesma oração.

Interjeição ► é a palavra que procura expressar, de modo vivo, um sentimento.

Língua Portuguesa II - Módulo I

2008-11-15T15:00:00.001-02:00

Pedagogia 2º Semestre Prof.ª Fernanda - Módulo I

“Notai bem isto; entre todas as coisas que sabemos, a nossa língua é a que devemos saber melhor, porque ela é a melhor parte de nós mesmos, é a nossa tradição, o veículo do nosso pensamento, a nossa pátria e o melhor elemento da nossa raça e da nossa nacionalidade.”
(Julia Lopes de Almeida)

História da Língua Portuguesa: do latim ao português atual.
O Surgimento da língua portuguesa está profunda e inseparavelmente ligado ao processo de constituição da Nação Portuguesa.
De início, simples falar de um povo de cultura rústica, que vivia no centro da Península itálica (o Lácio), a língua latina veio com o tempo desempenhar um extraordinário papel na história da civilização ocidental, devido ao êxito político do povo que dela se servia.
Na região central da atual Itália, o Lácio, vivia um povo que falava latim. Nessa região, posteriormente foi fundada a cidade de Roma. Esse povo foi crescendo e anexando novas terras a seu domínio. Os romanos chegaram a possuir um grande império, o Império Romano. A cada conquista, impunham aos vencidos seus hábitos, suas instituições, os padrões de vida e a língua.
Existiam duas modalidades do latim: o latim vulgar (sermo vulgaris, rusticus, plebeius) e o latim clássico ( sermo litterarius, eruditus, urbanus). O latim vulgar era somente falado. Era a língua do cotidiano usada pelo povo analfabeto da região central da atual Itália e das províncias: soldados, marinheiros, artífices, agricultores, barbeiros, escravos, etc. Era a língua coloquial, viva, sujeita a alterações freqüentes. Apresentava diversas variações. O latim clássico era a língua falada e escrita, apurada, artificial, rígida, era o instrumento literário usado pelos grandes poetas, prosadores, filósofos, retóricos... A modalidade do latim imposta aos povos vencidos era a vulgar. Os povos vencidos eram diversos e falavam línguas diferenciadas, por isso em cada região o latim vulgar sofreu alterações distintas o que resultou no surgimento dos diferentes romanços ou línguas românicas: francês (séc.IX), espanhol (séc. X), italiano (séc. X), sardo (séc. XI), provençal (séc. XII), rético (séc. XII), catalão (séc. XII/XIII), português (séc. XIII), franco-provençal (séc. XII), dálmata (séc. XIV) e romeno (séc. XVI).
No século III a.C., os romanos invadiram a região da península ibérica, iniciou-se assim o longo processo de romanização da península. A dominação não era apenas territorial, mas também cultural. No decorrer dos séculos, os romanos abriram estradas ligando a colônia à metrópole, fundaram escolas, organizaram o comércio, levaram o cristianismo aos nativos. . . A ligação com a metrópole sustentava a unidade da língua evitando a expansão das tendências dialetais. Ao latim foram anexadas palavras e expressões das línguas dos nativos.
No século V da era cristã, a península sofreu invasão de povos bárbaros germânicos ( vândalos, suevos e visigodos). Como possuíam cultura pouco desenvolvida, os novos conquistadores aceitaram a cultura e língua peninsular. Influenciaram a língua local acrescentando a ela novos vocábulos e favorecendo sua dialetação já que cada povo bárbaro falava o latim de uma forma diferente.
Com a queda do Império Romano, as escolas foram fechadas e a nobreza desbancada, não havia mais os elementos unificadores da língua. O latim ficou livre para modificar-se.
As invasões não pararam por aí, no século VIII a península foi tomada pelos árabes. O domínio mouro foi mais intenso no sul da península. Formou-se então a cultura moçárabe, que serviu por longo tempo de intermediária entre o mundo cristão e o mundo muçulmano. Apesar de possuírem uma cultura muito desenvolvida, esta era muito diferente da cultura local o que gerou resistência por parte do povo. Sua religião, língua e hábitos eram completamente diferentes. O árabe foi falado ao mesmo tempo em que o latim (romanço). As influências lingüísticas árabes se limitam ao léxico no quais os empréstimos são geralmente reconhecíveis pela sílaba inicial al-correspondente ao artigo árabe: alface, álcool, Alcorão, álgebra, alfândega... Outros: bairro, berinjela, café, califa, garrafa, quintal, xarope...
Embora bárbaros e árabes tenham permanecido muito tempo na península, a influência que exerceram na língua foi pequena, ficou restrita ao léxico, pois o processo de romanização foi muito intenso.
Os cristãos, principalmente do norte, nunca aceitaram o domínio muçulmano. Organizaram um movimento de expulsão dos árabes (a Reconquista). A guerra travada foi chamada de "santa" ou "cruzada". Isso ocorreu por volta do século XI. No século XV os árabes estavam completamente expulsos da península.
Durante a Guerra Santa, vários nobres lutaram para ajudar D. Afonso VI, rei de Leão e Castela. Um deles, D. Henrique, conde de Borgonha, destacou-se pelos serviços prestados à coroa e por recompensa recebeu a mão de D. Tareja, filha do rei. Como dote recebeu o Condado Portucalense. Continuou lutando contra os árabes e anexando novos territórios ao seu condado que foi tomando o contorno do que hoje é Portugal.
D. Afonso Henriques, filho do casal, funda a Nação Portuguesa que fica independente em 1143. A língua falada nessa parte ocidental da Península era o galego-português que com o tempo foi diferenciando-se: no sul, português, e no norte, galego, que foi sofrendo mais influência do castelhano pelo qual foi anexado. Em 1290, o rei D. Diniz funda a Escola de Direitos Gerais e obriga em decreto o uso oficial da Língua Portuguesa.
Palavras de origem gótica que já pertenciam ao latim vulgar: albergue, arrear, bando, espora, guarda, guerra, trégua, espeto, mofo, taco, etc.
Palavras peculiares à Península Ibérica e à França: agasalhar, brotar, estaca, roupa, sítio.
Palavras privativas dos idiomas ibero-românico: ganso, íngreme, aio, aia.

Palavras portuguesas de origem árabe: aljava arrebatar, ronda, zaga, açafrão, açúcar, alcachofra, alecrim, alface, alfazema algodão, berinjela, armazém, arroba, quintal, alfaiate, tambor, álgebra, álcool.

Períodos evolutivos da Língua Portuguesa

Os primeiros documentos da língua portuguesa datam do século XIII, escritos em galego-português, inicia-se então a fase histórica da língua portuguesa, que como todo idioma dotado de vitalidade, não se tem mantido uniforme nem no tempo, nem no espaço.
José Leite de Vasconcelos (lingüista) distingue as seguintes etapas de evolução da língua portuguesa do latim ao português atual:
a)latim lusitânico, língua falada na Lusitânia, desde a implantação do latim até o século V;
b)romance lusitânico, língua falada na Lusitânia, do século VI ao século IX, da qual, como fase anterior, não temos nenhum documento escrito;
c)português proto-histórico, língua falada na Lusitânia, do século IX até fins do século XII, e da qual podemos vislumbrar algumas características nas palavras intercaladas em textos do latim bárbaro;
c) português arcaico, que vai de princípios do século XII até a primeira metade do século XVI, quando a língua começa a ser codificada gramaticalmente;
d)português moderno, que se estende da segunda metade do século XVI até os dias que correm.
Domínio atual da língua portuguesa

Atualmente o português é a língua oficial do Brasil, de Portugal, de Angola, de Cabo Verde, de Guiné-Bissau, de Moçambique, de São Tomé e Príncipe, e de Timor Leste.

Fora das regiões pertencentes ao domínio político de Portugal, do Brasil, das Repúblicas africanas e de Timor Leste, o português é falado em povoações espanholas da zona raiana, na província de Zamora; na província de Salamanca, na província de Cáceres. Também nas áreas fronteiriças do Brasil a língua portuguesa tem penetrado em territórios de língua espanhola, formando não raro um dialeto misto.

Atualmente a Língua portuguesa é a oitava língua mais falada no mundo, sendo a terceira entre as línguas ocidentais, após o inglês e o castelhano.
O português é uma das línguas oficiais da União Européia (ex-CEE) desde 1986, quando da admissão de Portugal na instituição. Em razão dos acordos do Mercosul (Mercado Comum do Sul), do qual o Brasil faz parte, o português é ensinado como língua estrangeira nos demais países que dele participam.
Em 1996, foi criada a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), que reúne os países de língua oficial portuguesa com o propósito de aumentar a cooperação e o intercâmbio cultural entre os países membros e uniformizar e difundir a língua portuguesa.

A língua Portuguesa no Brasil.

Projeto:

Gramática

O que é gramática?

Gramática: sf. 1. Estudo ou tratado dos fatos da linguagem e das leis naturais que a regulam. 2. Livro onde se expõem as regras da linguagem.
ou
A Gramática é a disciplina que orienta e regula o uso da língua, estabelecendo um padrão de escrita e de fala baseado em diversos critérios: o exemplo de bons escritores, a lógica, a tradição ou o bom senso. A matéria-prima dessa disciplina é o sistema de normas que dá estrutura a uma língua. São essas normas que definem a língua padrão, também chamada língua culta ou norma culta.

A primeira gramática da língua portuguesa foi impressa em Lisboa, 1536 – Grammatica da lingoagem portuguesa, de Fernão de Oliveira.

Tipos de Gramática: Normativa, Descritiva, Internalizada, Histórica e Comparativa.

GRAMÁTICA HISTÓRICA E GRAMÁTICA COMPARATIVA
Também se pode falar de gramáticas específicas, como a Gramática Histórica, que estuda a origem e a evolução histórica de uma língua, e a Gramática Comparativa, ou Lingüística Comparada, que se dedica ao estudo comparado de uma família de línguas. O Português faz parte de Gramática Comparativa das línguas românicas ou neolatinas.
Pronominais
Dê-me um cigarro
Diz a gramática
Do professor
E do mulato sabido
Mas o bom negro e o bom branco
Da nação brasileira
Dizem todos os dias
Deixa disso camarada
Me dá um cigarro
Oswald de Andrade 1922.

Divisões da gramática normativa: Fonética e Fonologia, Morfologia, Sintaxe e Semântica.
a) Fonética e Fonologia – Estudo dos fonemas da língua.
b) Morfologia – Estuda a forma das palavras.
c) Sintaxe – Preocupa-se em estabelecer relações entre dois termos da língua.
d) Semântica - Estuda a significação das palavras.

Educação Inclusiva e Diversidade Étnico-Racial

2008-11-13T17:31:00.000-02:00

PEDAGOGIA – 2º SEMESTRE

POLÍTICAS E ORIENTAÇÕES DO ENSINO BÁSICO

Educação Inclusiva e Diversidade Étnico-Racial

Pesquisa elaborada por: Benedita Miranda, Claudete Monteiro, Eunice Gervásio, Julio Silva, Maria Helena, Maria Paixão, Priscila Trigo

Sob a supervisão dos docentes Mª Aparecida Aguiar e André Siviero

Apresentada durante a Semana do Educador/2008 na FISA

Educação Inclusiva e Diversidade Étnico-Racial

Respeitar a diferença não é se opor à igualdade e sim garantir direitos iguais para atender às necessidades específicas de cada um, considerando que todos são diferentes. Essa idéia é complementada pelo princípio da equidade que, por sua vez, postula o favorecimento de condições diferenciadas para suprir as desigualdades sociais, culturais e econômicas, daqueles que se encontram em situação de desvantagem. Visa atender às necessidades específicas de cada um, considerando que todos são diferentes.
Raça é uma construção ideológica que, mesmo sem possuir existência concreta, é empregada em todas as sociedades com o objetivo de separar o “nós” , dos “outros”, o “idem” do “alter”. Uma delimitação clara entre as “raças” não é encontrada em nenhum lugar graças ao mecanismo da mestiçagem, que não é privilégio do brasil.
O que conta, então? “na discriminação, tanto positiva quanto negativa, é a construção social da raça” , ou seja, a forma pela qual as pessoas se autoidentificam e relacionam-se.
“Educação é intencional e pressupõe uma mudança na pessoa para melhorar e se aperfeiçoar, e, nesse sentido, o processo educativo pode alcançar distintos graus, mas é inacabado em sua pretensão de preparar as pessoas para a vida em sociedade.” (1)
Ações Afirmativas - Medidas especiais e temporárias, tomadas ou determinadas pelo Estado, espontânea ou compulsoriamente, com o objetivo de eliminar desigualdades historicamente acumuladas, garantido a igualdade de oportunidades e tratamento, bem como de compensar perdas provocadas pela discriminação e marginalização, decorrentes de motivos raciais, étnicos, religiosos, de gêneros e outros.
Segundo o ministério da educação os programas de estudo devem ser adaptados às necessidades das crianças e não o contrário, sendo que as que apresentam necessidades educativas especiais devem receber apoio adicional no programa regular de estudos, ao invés de seguir um programa de estudo diferente.
Educação é direito legal assegurado pelas Leis; em especial, pela Constituição de 1988 e pela LDB – Lei 9394/96, de onde surgem obrigações do Estado para com o funcionamento do sistema público educacional, que assegura o acesso à educação e a cabe à sociedade deve exigi-lo. Como processo sócio-interativo, os agentes envolvidos devem INCLUIR a todos, sem qualquer distinção por qualquer seja a motivo. Afinal, desde que haja alguma capacidade cognitiva, qualquer ser humano tem capacidade de participar da relação ensino-aprendizagem.
Como lidar? - Essencial é o preparo dos educadores (nisso se inclui a família) de modo a possibilitar as relações inter e intra-pessoais de TODOS os indivíduos. Se houver alunos que precisam de algum recurso didático adicional ou prática educativa adaptada, é preciso buscar por elas e trazê-las para sala de aula.
Onde assegurar - O Projeto Político Pedagógico deve que incluir as necessidades educacionais dos alunos que freqüentam a escola; exige que a equipe pedagógica realize um mapeamento de sua clientela, identificando o perfil das necessidades para decidir que serviços e recursos deverão criar e manter para satisfazer tais necessidades.
Para lembrar! - A inclusão educacional é crucial para que não se divida a educação em duas ou mais partes, colocando de um lado a educação tradicional e em outros a educação para crianças especiais, para raças específicas ou outras afinidades em razão de características; somos todos especiais, enquanto únicos em nossa visão de mundo e, exatamente por termos qualidades diferentes uns dos outros, é que existe a vida!
Viva! Viva a diferença!

Referências Bibliográficas
- GONZÁLEZ, J. A. T Educação e diversidade: bases didáticas e organizativas. Porto Alegre: Artmed, 2002.
- http://www.inclusao.com.br/projeto_textos_23.htm
MEC/Prog.Educ.Inclusiva:http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=67&Itemid=196

Legislação
Constituição Federal/1988 – Capítulo III, Seção I, “Da Educação”, Capítulo V, “Da Educação Especial”, Leis 9394/96, 10.639/2000, 11.645/08, 7853/89, 19.436/2002.

O Desenvolvimento da Linguagem

2008-11-12T23:55:00.000-02:00

Psicologia II
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Alfabetização e Letramento - Módulo 3 e 4

2008-11-12T20:36:00.001-02:00

Disciplina: Alfabetização e Letramento

Curso: Pedagogia Semestre 2º Profª Fernanda

Módulos III e IV

Como e o que ensinar nas classes de alfabetização?

ALFABETIZAÇÃO
Para aprender a ler e a escrever é preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre o que a escrita representa e como ela representa graficamente a linguagem.
Algumas situações didáticas favorecem especialmente a análise e a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita e a correspondência fonográfica. São atividades que exigem uma atenção à análise – tanto quantitativa como qualitativa – da correspondência entre segmentos falados e escritos. São situações privilegiadas de atividade epilingüística, em que, basicamente, o aluno precisa:
• ler, embora ainda não saiba ler; e
• escrever, apesar de ainda não saber escrever.
Em ambas é necessário que ele ponha em jogo tudo o que sabe sobre a escrita para poder realizá-las.
Nas atividades de “leitura” o aluno precisa analisar todos os indicadores disponíveis para descobrir o significado do escrito e poder realizar a “leitura” de duas formas:
• pelo ajuste da “leitura” do texto, que conhece de cor, aos segmentos escritos; e
• pela combinação de estratégias de antecipação (a partir de informações obtidas no contexto, por meio de pistas) com índices providos pelo próprio texto, em especial os relacionados à correspondência fonográfica.
Mas não é qualquer texto que, além de permitir este tipo de “leitura”, garante que o esforço de atribuir significado às partes escritas coloque problemas que ajudem o aluno a refletir e a aprender. No primeiro caso, os textos mais adequados são as quadrinhas, parlendas e canções que, em geral, se sabe de cor; e, no segundo, as embalagens comerciais, os anúncios, os folhetos de propaganda e demais portadores de texto que possibilitem suposições de sentido a partir do conteúdo, da imagem ou foto, do conhecimento da marca ou do logotipo, isto é, de qualquer elemento do texto ou do seu entorno que permita ao aluno imaginar o que poderia estar aí escrito.
Estudos em diferentes línguas têm mostrado que, de uma correspondência inicial pouco diferenciada, o alfabetizando progride em direção a um procedimento de análise em que passa a fazer corresponder recortes do falado a recortes do escrito. Essa correspondência passa por um momento silábico – em que, ainda que nem sempre com consistência, atribui uma letra a uma sílaba – antes de chegar a compreender o que realmente cada letra representa.
Nas atividades de escrita aqui referidas, o aluno que ainda não sabe escrever convencionalmente precisa esforçar-se para construir procedimentos de análise e encontrar formas de representar graficamente aquilo que se propõe escrever. É por isso que esta é uma boa atividade de alfabetização: havendo informação disponível e espaço para reflexão sobre o sistema de escrita, os alunos constroem os procedimentos de análise necessários para que a alfabetização se realize.
As propostas de escrita mais produtivas são as que permitem aos alunos monitorarem sua própria produção, ao menos parcialmente. A escrita de listas12 ou quadrinhas que se sabe de cor permite, por exemplo, que a atividade seja realizada em grupo e que os alunos precisem se pôr de acordo sobre quantas e quais letras irão usar para escrever. Cabe ao professor que dirige a atividade escolher o texto a ser escrito e definir os parceiros em função do que sabe acerca do conhecimento que cada aluno tem sobre a escrita, bem como orientar a busca de fontes de consulta, colocar questões que apóiem a análise e oferecer informação específica sempre que necessário.

SONDAGEM
A sondagem é um dos recursos de que o professor dispõe para conhecer as hipóteses que os alunos ainda não-alfabetizados têm sobre a escrita alfabética. É um momento em que também o aluno tem oportunidade de refletir enquanto escreve, com a ajuda do adulto.
A sondagem pode ser: uma relação de palavras acompanhadas ou não de frases, uma produção espontânea de texto ou qualquer outra atividade de escrita, desde que seja acompanhada de uma leitura imediata do aluno. Por meio da sondagem podemos perceber se o aluno faz ou não relação entre fala e escrita e, se faz, de que tipo é a relação.
É de grande valia, para o professor, realizar essas sondagens no decorrer do ano – no mínimo três vezes –, pois isso permite conhecer a evolução “histórica” da escrita dos alunos. Trata-se de uma avaliação diagnóstica do processo de aprendizagem do sistema alfabético, que não é estática: é o retrato do momento em que foi realizada e pode mudar, inclusive, de um dia para o outro.
Sugerimos uma sondagem que compreende uma relação de palavras e uma frase, considerando o seguinte:
• A relação de palavras deve-se iniciar com um polissílabo e acabar com um monossílabo.
• Não deve haver repetição de letras nas palavras.
• Não se deve ditar as palavras “silabando”.
• Cada palavra escrita deve ser imediatamente acompanhada da leitura do aluno.
• É importante que o professor registre a escrita e a leitura do aluno, bem como outras informações que julgue relevantes, em uma folha à parte.
• Na elaboração da frase, deve-se utilizar pelo menos uma das palavras que pertencem à relação, para que se possa observar se há estabilidade na escrita.

Exemplificando:
• ANIMAIS
– mariposa, dinossauro,
rinoceronte
– formiga, esquilo, coelho
– tigre, onça, urso
– cão, rã
O tigre está na floresta.
A formiga picou o meu pé.
• PARTESDOCORPO
– sobrancelha
– cabeça, barriga, orelha
– perna, braço, dedo, unha
– pé, mão
O menino machucou...
• MATERIALESCOLAR
– lapiseira
– caderno, caneta, massinha
– livro, lápis, papel
– giz
Comprei um caderno na papelaria

É fundamental que o professor faça um arquivo das produções mais significativas dos alunos no decorrer do ano, pois isso lhe dará a oportunidade – e também ao próprio aluno – de conhecer seu processo de evolução.

LER QUANDO NÃO SE SABE
Todos os anos chegam à escola pública umas poucas crianças que já sabem ler, mas a maioria ainda vai aprender. E muitas pessoas se perguntam: Como será que algumas crianças se tornam leitoras antes de estudar as lições da cartilha? Será que são mais inteligentes?
Por outro lado, muitos também refletem: Por que algumas crianças levam dois, três, quatro anos, ou até uma vida (no caso dos adultos analfabetos) para aprender a ler? Com certeza, na maioria dos casos não se trata de um distúrbio, pois um dia eles aprendem – sabemos disso. Conversando com os pais, e até mesmo com essas crianças leitoras, descobrimos coisas interessantes. Eles dizem, por exemplo:
• Aqui em casa lemos a Bíblia todos os dias; meu filho sempre pergunta onde está escrito o que escuta a gente ler.
• Gosto de ler histórias para ele e apontar onde estou lendo.
• Acho bom as crianças saberem o que está escrito nas embalagens e, por isso, leio sempre para minha filha, que me enche de perguntas.
• Ganho gibis velhos da minha patroa e dou para a minha filha brincar de ler.
É fascinante ouvir os pais contarem essas histórias e tantas outras, observar o interesse das crianças pela palavra escrita e, mais bonito ainda, ver como esses pais, sem perceber, estão o tempo todo ensinando aos filhos a respeito da leitura. Nessas situações, os adultos são verdadeiros parceiros, são informantes; usam textos reais, tratam os pequenos como leitores, acreditam que é lendo que se aprende a ler – ainda que nem sempre tenham consciência disso. Para eles, compreender e decifrar o texto são coisas que caminham juntas. Poderíamos dizer que essa é uma situação privilegiada: pais que dão a seus filhos informações a respeito da escrita. E o que acontece quando os pais são analfabetos? As crianças não aprendem só com adultos, mas também com outras crianças que já sabem ler. Quantas vezes não ouvimos os pais dizerem: O mais velho estava estudando e ele ficava observando; aprendeu praticamente sozinho. E há também o caso das classes multisseriadas, em que alunos com nível de conhecimento bem diferenciado aprendem muito uns com os outros.
Hoje sabemos que, para adquirir conhecimentos, não basta ouvir. Na verdade, as crianças interpretam o que ouvem, pensam e refletem a partir do que já conhecem. Desde muito pequenas, elas podem e devem conhecer os diferentes materiais de leitura, saber para que servem e tentar descobrir o que está escrito. É por isso que o trabalho com a linguagem escrita é de extrema importância na Educação Infantil. Não se trata de preparar as crianças para a 1ª série, mas sim de oferecer-lhes a leitura e a escrita. As crianças pequenas sempre podem e querem aprender muito. Mas, o que fazer quando não há adultos informantes, nem irmãos que possam ajudar, nem classes multisseriadas? Nesses casos, o papel de ensinar a ler e escrever cabe somente à escola, mais especificamente ao professor.
Ao iniciar o ano, é fundamental fazer uma sondagem, um diagnóstico dos conhecimentos dos alunos. É indispensável entender como eles elaboram hipóteses a respeito da escrita e da leitura, para organizar um trabalho que lhes coloque bons desafios.
Dez questões a considerar
O planejamento de situações de leitura para alunos que estão se alfabetizando deve considerar as seguintes questões:
1. É possível ler, quando ainda não se sabe ler convencionalmente.
2. Ler (diferentes textos, em distintas circunstâncias de comunicação) é um bom problema a ser resolvido.
3. Quando o aluno ainda não sabe decodificar completamente o texto impresso e precisa descobrir o que está escrito, sua tendência é buscar adivinhar o que não consegue decifrar, recorrendo ao contexto no qual os escritos estão inseridos, bem como às letras iniciais, finais ou intermediárias das palavras.
4. Os alunos devem ser tratados como leitores plenos: é preciso evitar colocá-los em posição de decifradores, ou de “sonorizadores” de textos.
5. É fundamental planejar, desde o início do processo de aprendizagem da leitura, atividades que tenham a maior similaridade possível com as práticas sociais de leitura.
6. Deve-se dar oportunidade às crianças de interagir com uma grande variedade de textos impressos, de escritos sociais.
7. Apresentar os textos no contexto em que eles efetivamente aparecem favorece a coordenação necessária, em todo ato de leitura, entre a escrita e o contexto.
8. É preciso propor atividades ao mesmo tempo possíveis e difíceis, que permitam refletir sobre a escrita convencional: atividades em que os alunos ponham em jogo o que sabem, para aprender o que ainda não sabem.
9. É importante não trabalhar com as palavras isoladamente, mas como meio para que o aluno, com sua atenção focalizada em uma unidade pequena do texto, possa refletir sobre as características da escrita.
10. Deve-se favorecer a cooperação entre os alunos, de tal modo que eles possam socializar as informações que já têm, confrontar e pôr à prova suas diferentes estratégias de leitura. Na sala de aula, devemos oferecer aos alunos muitas oportunidades de aprender a ler, adotando procedimentos utilizados pelos bons leitores. É necessário selecionar com cuidado os textos; garantir às crianças a oportunidade de observar como os já leitores utilizam os materiais de leitura; e organizar situações em que elas participem de atos de leitura. É preciso também planejar atividades de leitura que contribuam para a compreensão do sistema de escrita e favoreçam a análise e a reflexão
acerca da correspondência fonográfica própria de nosso sistema de escrita. Esse tipo de atividade exige uma análise quantitativa e qualitativa da correspondência entre os segmentos falados e os escritos. São situações em que o aluno deve ler, embora ainda não saiba ler. Vejamos alguns exemplos (apud Actualización curricular (EGB) Primer Ciclo, Secretaría de Educación, Dirección de Curriculum, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1995):
1. Garantir um espaço para trabalhar com textos conhecidos pelos alunos, aproveitando situações em que seja significativo ler e reler o que já conhecem de memória. Experimente, por exemplo, ensaiar uma música que todos vão cantar juntos, acompanhando com a leitura no texto impresso – ou um poema, ou uma adivinhação, que se vá gravar em fita cassete. Essas atividades tornam possível acompanhar no texto o que vai sendo dito, e ajudam a pensar na correspondência entre “o que se diz” e “o que está escrito”.
2. Quando se trata de textos desconhecidos, lançar mão de diferentes situações que requerem uma leitura exploratória, destinada a localizar determinadas informações (em vez de propor a leitura exaustiva de tudo que está escrito):
• localizar onde está dito – por exemplo, achar no jornal em qual emissora de tevê e em que horário é transmitido determinado programa de interesse;
• determinar se o texto diz ou não diz algo – por exemplo, ver se no cardápio do dia consta ou não consta determinada comida;
• identificar qual é a correta, entre várias possibilidades antecipáveis: qual das fichas da biblioteca corresponde ao conto de Branca de Neve, qual ao da Gata Borralheira…
3. Criar contextos que permitam aprofundar o trabalho sobre o texto, como, por exemplo:
• ler um trecho e pedir para os alunos formularem suposições sobre seu significado e, depois, confrontarem com os indicadores que o texto oferece;
• propor várias alternativas possíveis de interpretação, para que os alunos decidam qual delas aparece efetivamente no texto.
As crianças podem aprender muito sobre a escrita, tanto dentro quanto fora da escola, mas, para isso, a condição é acreditar que todas podem aprender e valorizar o que já sabem – em vez de enfatizar, o tempo todo, aquilo que ainda não aprenderam. O desafio pedagógico, como sempre, está na articulação entre o difícil e o possível de ser realizado pelos alunos.

ESCREVER QUANDO NÃO SE SABE

O que geralmente acontece quando as crianças ingressam na escola? Nas séries iniciais, elas são submetidas a inúmeras atividades de preparação para a escrita, em geral cópia ou ditado de palavras que já foram memorizadas. Primeiro copiam sílabas, depois palavras e frases, e só mais tarde são solicitadas a produzir escritas de forma autônoma.
Isso só acontece na escola. No dia-a-dia, as pessoas aprendem de outro modo: fazendo, errando, tentando de novo, até acertar. A concepção tradicional de alfabetização dá prioridade ao domínio da técnica de escrever, não importando propriamente o conteúdo. É comum as crianças terem de copiar escritos que não fazem para elas o menor sentido: “O boi baba”; “A fada é Fátima”. Os aprendizes não se lançarão ao desafio de escrever se houver a expectativa de que produzam textos escritos de forma totalmente convencional: no início da alfabetização, isso ainda não é possível. Para aprender a escrever, é fundamental que o aluno tenha muitas oportunidades de fazê-lo, mesmo antes de saber grafar corretamente as palavras: quanto mais fizer isso mais aprenderá sobre o funcionamento da escrita. A oportunidade de escrever quando ainda não sabe permite que a criança confronte hipóteses sobre a escrita e pense em como ela se organiza, o que representa, para que serve.
Na escrita existem dois processos que precisam ocorrer simultaneamente. Um diz respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional: o sistema de escrita alfabético; o outro se refere à aprendizagem da linguagem que se usa para escrever. Para que esses dois processos se desenvolvam de maneira adequada “é fundamental considerar os alunos como escritores plenos, capazes de produzir textos diversos dirigidos a destinatários reais e orientados para cumprir propósitos característicos da escrita – informar, registrar, persuadir, documentar –, evitando colocá-los na posição de meros copiadores de escritos irrelevantes, em situações em que a cópia não responde a nenhum propósito identificável” (Actualización curricular).
O ato de escrever implica o controle de dois aspectos fundamentais: o que escrever e como escrever – e isso não é simples, principalmente quando se está aprendendo. Esse é um momento em que os alunos precisam pensar em como escrever, em como se organiza o sistema alfabético de notação.
Muitas atividades podem ser propostas para as crianças explicitarem suas hipóteses, compararem com as hipóteses de seus colegas e com a escrita convencional, em vez de reduzir o ensino à codificação de sons em letras, ou à reprodução de frases ou palavras soltas.
O trabalho em parceria é um grande aliado: pode-se agrupar os alunos e propor que escrevam listas, trechos de histórias, títulos de livros, textos poéticos que conhecem de memória (músicas, parlendas, quadrinhas, adivinhações ou trava-línguas).
Quando estão trabalhando coletivamente, é importante definir com clareza os papéis, para que todos participem: um aluno pode, por exemplo, ditar enquanto o outro escreve, ou um ditar, outro escrever e outro revisar. Esses papéis precisam se alternar, para que sempre haja novos desafios para todos.
Escrita de nomes
Em Psicopedagogia da linguagem escrita, Ana Teberosky propõe: Escrever o próprio nome parece uma peça-chave para começar a compreender a maneira pela qual funciona o sistema de escrita. Por esse motivo, propomos uma possível iniciação do ensino da leitura e sua interpretação a partir do próprio nome da criança, pelas seguintes razões:
1. Tanto do ponto de vista lingüístico como gráfico, o nome próprio de cada criança é um modelo estável.
2. Nome próprio é um nome que se refere a um único “objeto”; com o que se elimina, para a criança, a ambigüidade na interpretação.
3. Nome próprio tem valor de verdade, porque se refere a uma existência, a um saber compartilhado pelo emissor e pelo receptor.
4. Do ponto de vista da função, fica claro que marcar, identificar objetos ou indivíduos faz parte dos intercâmbios sociais da nossa cultura.
5. Do ponto de vista da estrutura daquilo que está escrito, a pauta lingüística e o referente coincidem, e essa coincidência facilita a passagem de um símbolo qualquer para um objeto qualquer em direção à atribuição de um símbolo determinado para indivíduos que não são membros indeterminados de uma classe, mas seres singulares e concretos.
A escrita de nomes próprios é uma boa situação para trabalhar com modelos, uma vez que informa sobre as letras, a quantidade, a variedade, a posição e a ordem delas, além de servir de ponto de referência para confrontar as idéias das crianças com a realidade da escrita convencional.
Aprender a escrever determinadas palavras de seu universo pode servir de referência para o aluno produzir depois seus textos escritos. Por exemplo: a lista de frutas preferidas pela turma, dos objetos escolares e outras. Isso amplia seu repertório de palavras estáveis – ou seja, palavras que consegue reconhecer mesmo sem saber ainda ler convencionalmente.
Atividades de escrita
• nomes dos colegas, para identificar atividades realizadas;
• nomes dos colegas em uma agenda de telefones e endereços;
• lista dos títulos das histórias preferidas pela classe;
• lista de nomes dos personagens de determinada história;
• lista dos ingredientes de uma receita;
• títulos dos livros na ficha de controle da biblioteca de classe;
• lista de nomes dos personagens do programa preferido pela criança.
Escrita de textos estáveis
Parlendas, músicas, adivinhações e poemas conhecidos são textos privilegiados para o trabalho de escrita. Como são de fácil memorização, permitem que os alunos se concentrem em questões de notação e focalizem sua atenção na escrita das palavras: definir quais e quantas letras usar, como combiná-las e como organizá-las no espaço do papel. O professor pode propor, por exemplo:
• letras das músicas preferidas da classe, para ensiná-las a um grupo de crianças menores;
• adivinhações, para produzir um livro;
• poemas, para organizar uma coletânea, ou para colocá-los no mural da escola.
O alfabeto
Conhecer todas as letras do alfabeto e seus respectivos nomes é fundamental para a alfabetização. Não é possível falar sobre algo cujo nome se desconhece – se a criança precisar saber com que letras se escreve uma determinada palavra, terá que entender quando lhe responderem: “é com jota”, ou “é com xis”, ou “é com erre”.
O professor deve ter na sala um cartaz com o alfabeto, para se remeter a ele sempre que necessário. E cada aluno pode ter o seu, colado no próprio caderno.
E a correção, como deve ser feita?
Conforme afirma Frank Smith, “corrigir erros imediatamente após a escrita é a melhor forma de tornar as crianças ansiosas e hesitantes […]”.
Os textos produzidos pelos alunos no início da escolaridade estão longe de respeitar todas as convenções do português escrito. O professor deve ter claro que os erros cometidos nesse período inicial não se fixam, pois representam hipóteses do aprendiz, na tentativa de compreender a escrita.
Uma correção enfática dos erros em nada contribui para incentivar os alunos a escrever sempre mais. No entanto, o professor também não pode deixar de fazer intervenções pedagógicas que os ajudem a escrever cada vez melhor, em todos os aspectos. O grande desafio, nesse caso, é saber exatamente quando e como fazer uma correção adequada. Ao corrigir a escrita, é necessário levar em conta a possibilidade de o aluno compreender seus próprios erros, o contexto de comunicação que dá sentido aos textos escritos e seus destinatários. A pesquisadora Délia Lerner indica algumas situações em que a revisão se modifica, dependendo da situação:
• Em um escrito particular – o diário do aluno, uma agenda onde anota aquilo que não quer esquecer, a lista dos ingredientes de uma receita, um caderno onde escreve anedotas para contar a seus colegas, ou charadas e adivinhas para testar seus familiares – é suficiente que o autor corrija aquilo que estiver em condições de corrigir.
• Em um escrito que será lido por todos os integrantes do grupo – o mural da classe, ou o regulamento da biblioteca, por exemplo – os colegas devem colaborar entre si e o professor deve levantar os problemas que considerar pertinentes, de modo a corrigir tudo que o grupo estiver em condição de corrigir no momento (depois de exposto, o texto ainda estará sujeito a revisões e correções, em diferentes oportunidades).
• Em um texto dirigido a outras pessoas da escola, ou aos pais, a correção em grupo ou coletiva deve ser feita com especial cuidado, utilizando o tempo necessário para que o grupo explore ao máximo suas possibilidades – somente devem ficar sem corrigir as questões que estiverem relacionadas com problemas além do alcance da compreensão das crianças naquele momento (nesse caso, é importante explicitar aos pais por que esses aspectos não foram corrigidos).

COPIAR PODE SER UM ENCONTRO COM A GENTE MESMO
Tudo bem, a cópia faz parte das atividades escolares em todos os níveis de ensino, buscando basicamente a transcrição atenta, pelo aluno, de um determinado texto, previamente selecionado pelo professor. E por isso torna-se enfadonha, monótona, cansativa, chata...
No entanto, a cópia pode ser gostosa, estimulante. Quando se lê um texto (prosa ou poesia, ensaio ou informação, ou o que for) e ele nos parece instigante, automaticamente relemos. E depois dessa releitura (que pode até ser a terceira ou quarta) a gente encontra o significativo, o marcante, o belo, o novo, o diferente... E esse trecho que tocou lá no fundo, aquela afirmação que detonou uma explicação que buscávamos há um tempão, ah, isto precisa ser copiado... Num caderno especial, num diário, onde for...
E essa transcrição que todos fazemos (ou fizemos) exige toda a atenção, toda a concentração... Não se pode pular palavras ou frases que desfigurem o sentido do texto; não se pode pular vírgulas ou pontos de exclamação, para não alterar o ritmo do escrito; não se pode alterar nada, porque, afinal, estamos copiando algo que foi escrito por outra
pessoa... E é claro que precisamos anotar também toda a referência: nome do autor, da obra, edição, página etc., pois não sabemos se iremos usar isto algum dia, em algum estudo, relatório ou artigo... E, instintivamente, colocamos a data, como ponto de referência de como foi importante para a gente, num determinado momento (e como isso nos ajuda a conferir nossa própria mudança...).
Quem de nós não teve, quando adolescente, um caderno em que consumia horas e horas para copiar letras de canções? Quem não teve um caderno especialmente bonito para enchê-lo de poemas? Quem não teve uma caderneta para copiar provérbios, frases de caminhão ou qualquer outra forma de expressão da cultura popular?
Então, por que não usar a cópia na escola, em qualquer ano de qualquer grau, de um modo inteligente e pessoal? (...) Por que não pedir a cada aluno que copie um pedacinho ou vários pedaços do que achou bom e bonito? Por que não cada um transcrever uma frase ou um ou dois parágrafos (quantos quiser ou sentir que valem a pena...) de um livro de Literatura ou de Geografia? Por que não encontrar, em livros diferentes, explicações diferentes sobre o mesmo tema e transcrevê-las (quantas tiver achado), para analisar a mais convincente? Por que não, depois da cópia, iniciar uma discussão com todos os alunos, cada um lendo os seus tópicos, os momentos escolhidos e encontrar as semelhanças e os opostos? Não seria tão mais gostoso? Copiar pode ser ótimo se não for mecânico, redutivo e mero exercício de caligrafia... Pode ser, basicamente, o encontro com a gente mesmo.

Alfabetização e Letramento - Módulo 2

2008-11-12T20:07:00.001-02:00

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Curso: Pedagogia 2º semestre Profª Fernanda

Módulo II

O Processo de aquisição da linguagem e da escrita segundo Piaget.

Métodos Tradicionais de ensino da leitura – De acordo com uma perspectiva pedagógica, o problema da aprendizagem da leitura e da escrita tem sido exposto como uma questão de métodos, o que levou a uma polêmica em torno de dois tipos fundamentais; métodos sintéticos, que partem de elementos menores que a palavra (insistindo na correspondência entre o oral e o escrito, entre o som e a grafia, estabelecendo correspondência a partir dos elementos mínimos, que na escrita são as letras), e métodos analíticos, que partem da palavra ou de unidades maiores.
Os mais antigos, os sintéticos, posteriormente, sob influência da lingüística, dão origem ao método fonético, propondo que se parta do oral. A unidade mínima do som da fala é o fonema.
Quaisquer que sejam as divergências entre os defensores do método sintético, o acordo sobre esse ponto de vista é total: inicialmente, a aprendizagem da leitura e da escrita é uma questão mecânica; trata-se de adquirir a técnica para o decifrado do texto. Concebe-se a escrita como a transcrição gráfica da linguagem oral; ler equivale a decodificar o escrito em som. As cartilhas nada mais são do que a tentativa de conjugar todos esses princípios: evitar confusões auditivas e/ou visuais; apresentar um fonema (e seu grafema correspondente) por vez; e finalmente trabalhar com os casos de ortografia regular. As sílabas sem sentido são utilizadas regularmente, o que acarreta a conseqüência inevitável de dissociar o som da significação e, portanto, a leitura da fala. Tais princípios correspondem a concepções psicológicas precisas. Ao enfatizar as discriminações auditivas e visuais e a correspondência fonema-grafema, o processo de aprendizagem da leitura é visto, simplesmente, como uma associação entre respostas sonoras e estímulos gráficos. (Modelo coerente com a teoria associacionista). A psicologia, a lingüística e a pedagogia pareciam então coincidir em considerar a leitura inicial como puro mecanismo que dicotomiza a aprendizagem em dois momentos descontínuos: quando não se sabe, inicialmente, é necessário passar por uma etapa mecânica; quando já se sabe, se chega à compreensão. O sintético é um dos métodos que encontra mais adesão hoje em dia.
Para os defensores do método analítico a leitura é uma método global e ideovisual. O prévio é o reconhecimento global das palavras ou orações; a análise dos componentes é uma tarefa posterior. Não importa qual seja a dificuldade auditiva daquilo que se aprende, posto que a leitura é uma tarefa fundamentalmente visual. Também, postula que é necessário começar com unidades significativas para a criança (daí a denominação ideovisual).
Os dois métodos se apóiam em concepções diferentes do funcionamento psicológico do sujeito e em diferentes teorias de aprendizagem, razões pela quais o problema tampouco se resolve com a proposta de métodos mistos, pois a ênfase dada às habilidades perceptivas descuida de aspectos como a competência lingüística da criança e suas habilidades cognoscitivas.
A psicolingüística contemporânea e a aprendizagem da leitura e da escrita
Até o ano de 1962, a maior parte dos estudos sobre a linguagem infantil ocupava-se, predominantemente, do léxico, isto é, da quantidade e variedade de palavras utilizadas pela criança, sob o domínio das concepções condutistas. Segundo o modelo tradicional associacionista da aquisição da linguagem existe na criança uma tendência à imitação e, no meio social que a cerca, há uma tendência a reforçar seletivamente as emissões vocálicas da criança que correspondem a sons ou pautas sonoras complexas da linguagem própria desse meio social.
Ao contrário, na atual visão, no lugar de uma criança que espera passivamente o reforço externo de uma resposta produzida pouco menos que ao acaso, surge uma criança que procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala à sua volta, e que, tratando de compreendê-la, formula hipóteses, busca regularidades, coloca à prova suas antecipações e cria sua própria gramática. No lugar de uma criança que recebe pouco a pouco uma linguagem totalmente fabricada por outros, aparece uma criança que reconstrói por si mesma a linguagem, tomando seletivamente a informação que lhe provê o meio. Porém essa guerra contra os métodos não significa que não há possibilidades de serem consideradas pedagogias gerais ou didáticas específicas em torno da alfabetização; foi apenas necessário parar a discussão meramente metodológica para descobrir o sujeito do processo como um ser cognoscente e fazer a distinção entre métodos de ensino e processos de aprendizagem, pois isso não seria possível se ainda discutíssemos qual método é mais adequado para alfabetizar.
Emília Ferreiro e Ana Teberosky , em sua pesquisa, dizem ser de suma importância que o professor, principalmente o das séries iniciais, tenha maior conhecimento da psicogênese da língua escrita para entender a forma e o processo pelos quais a criança aprende a ler e a escrever, para detectar e entender os erros construtivos característicos das fases em que se encontra a criança e para saber desafiar seus alunos, levando-os ao conflito cognitivo, isto é, forçando a criança a modificar seus esquemas assimiladores frente a um objeto de conhecimento não-assimilável. Exemplo de erro porque a criança ainda não sabe usar os verbos irregulares: Eu fazi. (Pois diz eu comi, eu bebi).
Não se regularizam os verbos irregulares por reforçamento seletivo, mas porque a criança busca na língua a regularidade e uma coerência. Então, o que antes aparecia como um “erro por falta de conhecimento” surge como uma das provas mais tangíveis do surpreendente grau de conhecimento que uma criança pequena tem sobre seu idioma: para regularizar os verbos irregulares precisa ter distinguido entre radical verbal e desinência, e ter descoberto qual é o paradigma regular da conjugação dos verbos.
Fatos como o do exemplo, que ocorrem normalmente no desenvolvimento da linguagem na criança, testemunham um processo de aprendizagem que não passa pela aquisição de elementos isolados que irão progressivamente se juntando, mas sim pela constituição de sistemas onde o valor das partes vai se redefinindo em função das mudanças no sistema total. Tais fatos também demonstram que os erros construtivos, ou seja, respostas que se separam das respostas corretas mas que, não impedem, e sim permitem/ conduzem o acesso ao acerto, longe de impedir alcançá-lo, pareceriam permitir os acertos posteriores. (A regularização dos verbos irregulares, entre os 2 e 5 anos, não é um fato “patológico” nem um índice de futuros transtornos, muito pelo contrário, indica o momento em que a criança descobriu uma regra).
Na teoria de Piaget, o conhecimento objetivo aparece como uma aquisição, e não como um dado inicial. O caminho em direção a este conhecimento objetivo não é linear: não nos aproximamos dele passo a passo, juntando peças de conhecimento umas sobre as outras, mas sim através de grandes reestruturações globais, algumas das quais são errôneas no que se refere ao ponto final, porém são construtivas, na medida em que permitem aceder a ele.
Conhecer a criança e o que ela pensa sobre o objeto a ser aprendido, no caso a escrita, potencializa a práxis do educador e ao contrário do que ocorria quando se pensava que a criança não tinha conhecimento algum sobre o objeto escrita (período de difusão dos métodos chamados tradicionais de alfabetização e das listas de habilidades para a alfabetização – prontidão), agora com o conhecimento de um sujeito piagetiano, que interage com a língua escrita e tenta desvendá-la é possível aproximar-se de uma alfabetização mais justa, que valorize a criança.
A ênfase inicial da psicolingüística contemporânea nos aspectos sintáticos deve-se fundamentalmente ao impacto da teoria lingüística de Noam Chomsky (1974-1976). A influência de Piaget e de Chomsky se fazem sentir na experiência sobre a psicogênese da língua escrita, orientando a perspectiva das autoras diante do desenvolvimento humano e seus processos de aprendizagem e desenvolvimento, notadamente com o conhecimento do sujeito piagetiano, na medida em que a criança é considerada um ser cognoscente, que está em constante processo de construção de conhecimentos, permitindo também uma nova visão sobre a pesquisa. O sujeito piagetiano não espera que alguém que possua um conhecimento o transmita a ele, por benevolência; ao contrário, é um sujeito que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo, e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo.
A pertinência da teoria de Piaget para compreender os processos de aquisição da leitura e da escrita
Os estudos de Piaget são de grande relevância nas áreas biológicas, físicas, matemáticas e fisiológicas, mas sua contribuição para a psicologia do desenvolvimento é considerada como uma revolução nesta área. O desenvolvimento cognitivo ganha uma ênfase maior na Teoria Piagetiana do que a dos desenvolvimentos do afetivo, da moral, de valores, apresentando maior preocupação com os processos pelos quais o indivíduo desenvolve a inteligência e adquire conhecimentos.
Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser concebido como algo pré-determinado pelas estruturas internas do sujeito, nem pelas características do objeto. Todo conhecimento é uma interação entre ambos. As estruturas formam-se mediante uma organização de ações sucessivamente exercidas sobre os objetos (interacionismo). Graças ao trabalho de Piaget e sua equipe, hoje sabemos que os processos que conduzem às noções matemáticas elementares não passam pela memorização nem por atividades mecânicas de reprodução, pois felizmente nenhuma criança espera receber as instruções de um adulto para começar a classificar, para ordenar os objetos de seu mundo cotidiano.
Tanto a teoria psicogenética de Piaget quanto a teoria contemporânea de Chomsky levaram a uma profunda reflexão em relação à aquisição da língua escrita, considerando que a criança formula hipóteses acerca da linguagem oral e possui um grande conhecimento sobre sua língua, bem como em relação à linguagem escrita.
Na teoria de Piaget, um mesmo estímulo (ou objeto) não é o mesmo a menos que os esquemas assimiladores à disposição sejam também os mesmos. Isso equivale a colocar o sujeito da aprendizagem no centro do processo, e não aquele que, supostamente, conduz a aprendizagem (o método, na ocasião, ou quem o veicula). Isso também nos conduz a estabelecer uma distinção clara entre os passos que um método propõe e o que ocorre efetivamente ”na cabeça” do sujeito. Com isso fica fácil perceber que a confusão entre métodos e processos leva, necessariamente, à conclusão inaceitável de que os êxitos na aprendizagem são atribuídos ao método e não ao sujeito que aprende.
No decorrer da pesquisa, para descobrir como a criança consegue interpretar e produzir escritas muito antes de chegar a escrever ou ler convencionalmente, criaram situações experimentais e utilizaram o método clínico ou de exploração crítica, própria dos estudos piagetianos. A criança busca a aprendizagem na medida em que constrói o raciocino lógico. O processo evolutivo de aprender a ler e escrever passa por níveis de conceitualização, a seguir relacionados, que revelam as hipóteses a que chegou a criança.
Nível 1: Hipótese pré-silábica;
Nível 2: Intermediário I;
Nível 3: Hipótese Silábica;
Nível 4: Hipótese Silábico-Alfabética ou Intermediária II
Nível 5: Hipótese Alfabética.
A caracterização de cada nível não é estanque, podendo a criança estar numa determinada hipótese e mesclar conceitos do nível anterior. Tal “regressão temporária” demonstra que sua hipótese ainda não está adequada a seus conceitos.
Os níveis intermediários I e II caracterizam-se como momentos do processo em que se evidenciam contradições na conduta da criança e nos quais percebe-se a perda de estabilidade do nível anterior, bem como a não-organização do nível seguinte.(conflito cognitivo).
Para a sondagem, são sugeridos um ditado individual de 4 palavras ( uma monossílaba, uma dissílaba, uma trissílaba e uma polissílaba) e uma frase, para detectar o nível de conceitualização da criança, evitando ditar primeiramente o monossílabo. Em seguida, o professor precisa pedir que a criança leia o que escreveu a fim de entender como ela lê.
No desafio e nas características dos níveis no processo de alfabetização as autoras colocam que, em cada nível, a criança elabora suposições a respeito dos processos de construção da leitura e escrita, com base na compreensão que possui desses processos. Dessa forma, a mudança de um nível para outro só ocorrerá quando a criança se deparar com questões que o nível que se encontra não puder explicar: ela elaborará novas suposições e novas questões e assim por diante. Isso significa que o processo de assimilação de conceitos é gradativo, o que não exclui “idas e vindas” entre os níveis.
Os princípios básicos que guiaram a construção do projeto experimental foram:
 não identificar a leitura como decifrado
A leitura não é um simples processo visual, ou a expressão falada do que o olho vê. Em um ato de leitura, dois tipos de informação são utilizados: a visual, que advém da organização das letras na página impressa e; a não-visual, causada pelo próprio leitor e essencial para sua competência lingüística, pois lhe possibilitará compreender a mensagem do texto pela exploração visual da página, mesmo que ele não faça a leitura do que está escrito.
 Não identificar escrita com cópia de um modelo externo
As crianças de quatro a seis anos já possuem conhecimentos lingüísticos que lhes permitem interpretar as informações vinculadas com a leitura, precisam, então, ser participantes ativos do processo de leitura e escrita. É importante deixá-las escreverem, mesmo que seja em um sistema diferente do convencional de escrita (no caso o alfabético), não para que criem seu próprio sistema de escrita, mas para que possam descobrir que o seu sistema de escrita não é o convencional e encontrem motivos válidos para substituir suas próprias hipóteses pelas dos adultos. Tais escritas parecerão caóticas e desordenadas inicialmente, no entanto, tal ortografia espontânea da criança apresenta regularidades entre as produções dela e de outras crianças, uma vez que as letras não são escolhidas aleatoriamente, nem são inventados símbolos adicionais. O que produzem é a escrita de acordo com o seu nível de desenvolvimento da linguagem escrita.
Até alcançar o nível convencional, a criança percorre um longo caminho de exploração de várias hipóteses de escrita. Conseqüentemente, a distância entre a escrita do produto de cópia em relação à escrita espontânea da criança é muito grande, uma vez que a primeira é mera reprodução, imitação da produção de outra pessoa; enquanto a segunda resulta da construção de conhecimento, da compreensão do objeto. A evolução da escrita evidenciada pela pesquisa depende de sua capacidade de desenhar as letras convencionais, de seu nível de conceitualização sobre a escrita, ou seja, as hipóteses elaboradas e exploradas para a compreensão do objeto do conhecimento.
 Não identificar progressos na conceitualização com avanços no decifrado ou na exatidão da cópia gráfica.
Se a aquisição da língua escrita for analisada a partir da teoria de desenvolvimento cognitivo de Piaget que possibilita a compreensão dos processos de apropriação de conhecimento envolvido na aprendizagem da leitura e da escrita, fica esclarecida que a apropriação do conhecimento não é a aprendizagem de uma técnica, mas um processo ativo de reconstrução por parte do sujeito que só conseguirá apropriar-se verdadeiramente do conhecimento, quando compreender seu modo de produção, quando reconstituir internamente esse conhecimento.
As autoras estabelecem uma situação experimental estruturada porém flexível, que lhes permite ir descobrindo as hipóteses que a criança põe em jogo na raiz de cada uma das tarefas propostas. Todas as tarefas supunham interação entre o sujeito e o objeto de conhecimento (neste caso a escrita) na forma de uma situação a ser resolvida. Desenvolvia-se um diálogo entre o sujeito e o experimentador, que buscava evidenciar o mecanismo de pensamento infantil. O delineamento experimental abrangia tanto situações de interpretação do código alfabético, da forma que aparecem no mundo cotidiano, como situações de produção gráfica. Foram introduzidos elementos de conflito, ou potencialmente conflitivos, cuja solução requeria raciocínio real por parte da criança, em todas as tarefas propostas.
Durante o interrogatório, que era individual, registraram-se manualmente, e gravaram-se, as respostas das crianças. Cada sujeito era testado em toda série de tarefas, em alguma sala da escola ou jardim de infância que freqüentava. O protocolo final é o resultado de unir ambos os registros. O método de indagação, inspirado no “método clínico” (ou método de exploração crítica), amplamente desenvolvido pela escola de Genebra, tinha como objetivo explorar os conhecimentos da criança no que se referia às atividades de leitura e escrita. Justamente a modalidade do interrogatório e a flexibilidade da situação experimental permitiram encontrar respostas realmente originais, no sentido de inesperadas para os adultos e, ao mesmo tempo, elaborar hipóteses adequadas para compreender seu significado.
As autoras começaram seu estudo por um seguimento semilongitudinal de um ano de duração, escolhendo aleatoriamente um grupo de 30 crianças provenientes de um meio social de classe baixa, que freqüentavam duas turmas de 1ª série na mesma escola e foram entrevistadas periodicamente no início, pelo meio e ao final do ano escolar. As respectivas professoras seguiam o mesmo método de ensino, o “método misto”, o mais difundido na Argentina e em muitos países da América Latina..Começa com palavras consideradas fáceis, como “mamá”, “papá”. Estas palavras se decompõem em constituintes menores, recombinando-se posteriormente. As consoantes se combinam com todas as vogais para formar novas sílabas. Com esse grupo de palavras o professor apresenta orações simples nas quais estão inseridas as ditas palavras. Insiste-se no decifrado do escrito, seguindo os passos clássicos de leitura mecânica, compreensiva e expressiva. Da 30 crianças da amostra, 15 tinham ido ao jardim de infância, 7 se encontravam pela 1ª vez em “situação escolar” e as 6 restantes tinham freqüentado de forma irregular o curso pré-escolar. Do total, 17 eram meninos e 13 eram meninas e todos foram entrevistados no começo, no meio e ao final do curso. A situação experimental inicial foi realizada durante o 1º mês de aula (quando a média de idade do grupo era de 5; 11 anos), no meio do curso, ou seja, durante a 2ª parte e no final , 3ª parte. Além das situações específicas, em cada entrevista foi aplicada a prova de invariável numérica, de Piaget.
Os resultados proporcionaram dois indícios:- que o processo de aprendizagem da criança pode ir por vias insuspeitadas para o docente e – que inclusive crianças de classe baixa não começam desde “zero” na 1ª série. Aos 6 anos, a criança já possui toda uma série de concepções sobre a escrita cuja gênese é preciso procurar em idades mais precoces. As autoras não querem afirmar que o interesse pela escrita começa em uma idade cronológica determinada, somente que, por razões práticas deviam possuir um ponto de partida e, para averiguar, fizeram um estudo transversal com crianças de idades compreendidas entre os 4 e os 6 anos. Para analisar a influência da variável diferença social, escolheram população de classe média (CM) e classe baixa (CB), em igualdade de situação escolar: todos freqüentavam a escola, o que representava o denominador comum a todos os grupos. As crianças de 4 e 5 anos freqüentavam o jardim de infância e as de 6 anos a 1ª série. Na Argentina, o jardim de infância começa aos 4 anos (limite inferior de idade a considerar) e o ensino da lecto-escrita inicia-se na 1ª série da escolaridade primária, com 6 anos.
A postura investigativa oferecia às crianças, inquietação sobre os resultados obtidos. Quando as crianças forneciam respostas que fugiam ao padrão de normalidade do que se esperava, a equipe buscava novas informações que pudessem fornecer subsídios de compreensão de como as crianças pensavam “antes de pensar convencionalmente” e, como ocorre o processo de construção desse conhecimento até chegar a esse “pensar convencionalmente”.
A distância entre as propostas metodológicas e as concepções infantis, pode ser medida em termos do que a escola ensina e do que a criança aprende, pois o que a escola pretende ensinar nem sempre coincide com o que a criança consegue aprender. O professor, nas tentativas de desvendar os mistérios do código alfabético, procede passo a passo, conforme o que ele considera simples ao complexo, fragmentando todo o processo de aquisição da língua escrita, o que acaba até dificultando a aprendizagem, pois já vimos que a criança tem dificuldades em aceitar uma ou duas letras como sendo algo legível.
Através dos dados colhidos com essas populações de diferentes meios sociais, pode-se estabelecer uma regularidade dos problemas que as crianças enfrentam e nas soluções que elas ensaiam para descobrir a natureza da escrita. A ordem dessas regularidades de condutas não impõe o ritmo determinado na evolução. Podem ser encontradas grandes diferenças individuais do desenvolvimento cognitivo, ou seja, algumas crianças chegam a descobrir os princípios fundamentais do sistema antes de iniciarem a vida escolar, ao passo que outras estão longe de conseguir fazê-lo. No entanto, muito antes de saber ler um texto, as crianças são capazes de tratar esse texto em função de certas características formais específicas.
Quanto aos aspectos formais do grafismo e sua interpretação: letras, números e sinais de pontuação, inicia-se com a análise das características formais que um texto deve possuir para permitir um ato de leitura. Que uma criança não saiba ler, não é obstáculo para que tenha idéias bem precisas sobre as características que deve possuir um texto escrito para que permita um ato de leitura. Foram apresentados às crianças diferentes textos escritos em cartões, pedindo que dissessem se todos esses cartões “servem para ler” ou se existem alguns que “não servem”.
Há que se ressaltar uma dicotomia entre o “figurativo e o não-figurativo”, ou seja, aquilo que é uma figura não é para ser lido, embora possa ser interpretado. Para que possa ser lido, são necessários outros tipos de marcas, inicialmente definidos por oposição ao figurativo e, às vezes, na ausência de qualquer termo genérico, letras ou números. Uma vez realizada a distinção entre o que é e o que não é uma figura, começa a desenvolver-se um trabalho cognitivo em relação a esse segundo conjunto;
Estas exigências não aparecem diante de escritas descontextualizadas, mas frente às escritas feitas pelas crianças, em oposição à cópia de escritas produzidas por outras pessoas. Essas constatações levam a crer que tanto a hipótese de quantidade mínima como a de variedade de caracteres, não podem ser transmitidas pelos adultos alfabetizados, pois os mesmos realizam leitura correta das palavras, então, são construções próprias das crianças. São elaborações internas que não dependem do ensino do adulto e nem da presença de amostras de escrita onde podem aparecer anotações de uma ou duas letras, com reduzida variedade interna, assim como, não podem ser confundidas com confusões perceptivas, pois é um problema conceitual. Exigir três letras mínimas com variedade de caracteres são exigências formais, sistematizações feitas pelas crianças com base no próprio raciocínio.
Assim, destaca-se a quantidade suficiente de caracteres: (caráter quantitativo), que perdura por muito tempo e tem uma influência decisiva em toda a evolução. Não é suficiente que haja letras, é preciso ter uma certa quantidade mínima delas para que se possa ler, que em geral oscila em três letras. As crianças acham que com “poucas letras não se pode ler”. Uma escrita com menos de três letras, segundo esse estágio de desenvolvimento da criança, torna-se “ilegível”.
É importante, também, a variedade interna de caracteres (caráter qualitativo), ou seja, a presença das letras por si só não é suficiente para que algo possa ser lido; se há muito poucas letras, ou se há um nº suficiente, porém da mesma letra repetida, tampouco se pode ler. E isso ocorre antes que a criança seja capaz de ler adequadamente os textos apresentados. Faz-se necessário que as grafias variem, que não sejam repetidas sempre as mesmas. Essa é uma exigência formal prévia a abordagem da escrita que passa pela compreensão de cada um dos caracteres gráficos. (As crianças são sensíveis ao fato de que existe mais de um tipo de escrita).
Se, num 1º momento, letras e números se confundem, num 2º momento a criança faz distinção entre as letras que servem para ler e os números que servem para contar. Num momento posterior aparece o conflito, pois a criança percebe que a professora diz tanto “quem pode ler esta palavra?” como “quem pode ler este número?”
Vale lembrar que os algarismos romanos nada mais são que letras utilizadas com valor numérico e isso eles aprenderam a partir dos gregos, que utilizavam a inicial dos nomes dos números para representar graficamente o próprio número. (Não havia qualquer confusão conceitual entre letras e números).
A forma tradicional que a escola vem “ensinando” a escrever, desconsidera todo o processo de construção da criança, que, para adquirir o código alfabético, reinventa a escrita, à sua maneira, já que a escrita é um processo de construção pessoal, e não uma simples cópia de um modelo externo.É da competência do professor, possibilitar oportunidades para a promoção da efetiva aprendizagem do aluno, respeitando sua individualidade e incentivando suas potencialidades, encorajando-o a criar suas próprias hipóteses em relação ao objeto do conhecimento. As palavras iniciais dos métodos tradicionais, que são as primeiras justamente porque são consideradas mais fáceis (como bebê, baba, oba), por serem curtas ou representarem os mesmos grafismos repetidos, depois das pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita, passaram a despertar as perguntas: Fáceis para quem? Fáceis desde que ponto de vista, desde qual definição de facilidade? As autoras mostram que o que aparece como confusão aos olhos do adulto não é, na realidade, senão uma sistematização da criança que opera com bases muito diferentes das do adulto.
Na leitura com imagens, as autoras abordam a questão das relações entre o desenho e a escrita, pedindo à criança para “ler” um texto escrito acompanhado de imagens gráficas, como ocorre em rótulos, propagandas, placas indicadoras, tão presentes em nossa cultura. Há que se compreender as interpretações que a criança elabora a respeito da relação entre imagem e texto escrito, uma vez que nos primeiros traços, de produção espontânea, desenho e escrita se confundem.
No decorrer da pesquisa, as autoras perceberam que todas as crianças, independente de sua nacionalidade, passam em seu processo de construção da escrita pelas mesmas etapas que o homem passou quando “descobriu” a escrita. De uma forma geral, refazem a mesma trajetória que a humanidade percorreu no surgimento da escrita, fazendo uso de:
 Escrita Pictográfica – forma mais antiga de escrita, usada pelo homem para representar só os objetos que podiam ser desenhados. O desenho do próprio objeto representava a palavra que se queria utilizar.
 Escrita Ideográfica – quando o uso de um sinal ou marca representava uma palavra ou conceito. Usavam símbolos diferentes para representar palavras diferentes.
 Escrita Logográfica – quando utilizavam desenhos, referentes ao nome dos objetos (som) e não ao objeto em si.
Tais estudos demonstram que as crianças constroem hipóteses a respeito da escrita e da leitura, da mesma forma que o fizeram para a aprendizagem da língua oral. Em todo o momento em que necessitam escrever algo, as crianças são colocadas à prova, pois necessitam pensar, se questionar, e os sinais devem representar o que vão escrever, dentre outros aspectos.
A psicogênese realiza um processo de recontar a escrita, propondo que se desconsidere a concepção prévia que o adulto tem sobre a escrita, pois se as hipóteses parecem ser óbvias e naturais para um adulto alfabetizado por um método apresentado das partes para o todo, o mesmo não ocorre com as crianças. Portanto, essa é a única forma para que o adulto e mais especificamente, o professor, possam compreender como ocorre o processo de construção da escrita pela criança e, conseqüentemente, supere as posturas tradicionais de ensino. É importante a mudança nessa concepção sobre a escrita para que se entenda que a alfabetização acontece em um trabalho conceitual. As crianças, desde muito cedo, procuram compreender todas as informações que recebem, quer através de textos, de outras pessoas, quer ao participar de atos sociais que envolvem leitura e escrita, pois essa informação antecede o início da instrução escolar.
Todo esse processo tem início a partir do momento em que a escrita passa a ser foco de atenção da criança, por influência dos estímulos do ambiente cultural no qual ela está inserida. Quando começa a interagir com a língua escrita nos livros, jornais, revistas, quando tenta compreender o ambiente que a cerca e vai se valendo do jogo simbólico para interpretar o mundo, operando com significantes e significados, a língua escrita passa a ser considerada como um sistema de representação da língua falada. Assim, no momento em que a criança direciona sua atenção para ela, passa a ser vista como um objeto-substituto, em que um significante (sinal gráfico) corresponde a outro significante (som da fala) e, ambos, referentes a um significado (pensamento elaborado). O processo em questão irá se constituindo pelos caminhos da formação do símbolo (imitação, jogo simbólico, desenho), os quais, com o lúdico, a brincadeira e o jogo tornar-se-ão mais intensos.
Finalmente, há que se ressaltar que os trabalhos desenvolvidos por Emília Ferreiro e Ana Teberosky não são métodos, muito menos milagrosos, para alfabetizar e que por si só eliminem o fracasso escolar e analfabetismo. São posicionamentos que colocam em evidência fatores do processo de aprendizagem da língua escrita de que antes não se tinha conhecimento, ou seja, o entendimento dos processos pelos quais a criança passa no desenvolvimento e aquisição da língua escrita. Este sim é um conhecimento indispensável para educadores alfabetizadores.

Alfabetização e Letramento Módulo 1

2008-11-12T19:20:00.004-02:00

Disciplina: Alfabetização e Letramento - Módulo I

Curso: Pedagogia 2º Semestre Prof.ªFernanda

O que é letramento?

Letramento não é um gancho
Em que se pendura cada som enunciado,
Não pé treinamento repetitivo
De uma habilidade,
Nem um martelo
Quebrando blocos de gramática.
Letramento é diversão
É leitura à luz de vela
Ou lá fora, à luz do sol.
São notícias sobre o presidente,
O tempo, os artistas da TV
E mesmo Mônica e Cebolinha
Nos jornais de domingo.
É uma receita de biscoito,
Uma lista de compras, recados colados na geladeira,
Um bilhete de amor,
Telegramas de parabéns e cartas
De velhos amigos.
É viajar para países desconhecidos,
Sem deixar sua cama,
É rir e chorar
Com personagens, heróis e grandes amigos.
É um atlas do mundo,
Sinais de trânsito, caças ao tesouro,
Manuais, instruções, guias,
E orientações em bulas de remédios,
Para que você não fique perdido.
Letramento é, sobretudo,
Um mapa do coração do homem,
Um mapa de quem você é,
E de tudo que você pode ser.

Kate M. Chong.- estudante norte-americana (Soares.M. p.41)

O que é alfabetização? O que é letramento?

ALFABETIZAR: ensinar a ler e a escrever

Alfabet + izar

-izar: sufixo – indica: tornar, fazer com que
Exemplo: suavizar: Tornar suave

Alfabetizar = tornar o indivíduo capaz de ler e escrever.

ALFABETIZAÇÃO: ação de alfabetizar

Alfabet + iza (r) + ção

-ção: sufixo que forma substantivos – indica: ação
Exemplo: traição: ação de trair

Alfabetização = é a ação de alfabetizar, de tornar “alfabeto”.

LETRAMENTO

A palavra letramento é uma tradução para o Português da palavra inglesa literacy, os dicionários definem assim:

Literacy = the condition of being literate

Littera = cy
Palavra Latina = letra -cy: sufixo, indica qualidade, condição, estado.
Exemplo: innocency = condição de inocente.

Traduzindo: literacy, é “a condição de ser letrado” – dando à palavra “letrado” sentido diferente daquele que vem tendo em português.
Em inglês literate significa: (educado, especificamente, que tem a habilidade de ler e escrever).

Literate é, pois, o adjetivo que caracteriza a pessoa que domina a leitura e a escrita, e literacy designa o estado ou condição daquele que é literate, daquele que não só sabe ler e escrever, mas também faz uso competente e freqüente da leitura e da escrita.

Alfabetização e história

Houve um longo período em que a leitura e a escrita eram duas aprendizagens concebidas de modo distinto, separadas e sucessivas no tempo. Primeiro iniciava-se a aprendizagem da leitura e depois de longos anos era iniciada a aprendizagem da escrita. Na maior parte das vezes cabia aos pais a função de ensinar a ler.
Sendo a leitura e a escrita atividades individuais os métodos existentes até então, eram aplicáveis à educação privada, individual, aplicada pelo preceptor (precursor do pedagogo), portanto somente as crianças cujos pais pudessem custear um preceptor eram iniciadas na arte da leitura e da escrita. Até os mestres escolares eram então especializados: havia os que ensinavam a ler, os que ensinavam a escrever e outros que só ensinavam a contar. Em classes em que o mestre ensinava as três habilidades, o ensino sendo individualizado as crianças eram divididas por estágio de aprendizagem. Somente o catecismo era ensinado coletivamente.
A aprendizagem da leitura e da escrita como chamamos hoje de processo de alfabetização começaram a ser associadas somente após a ação da Reforma Luterana e, posteriormente, da Contra Reforma Católica, com a implantação da escola republicana.
Mas foi somente no século XIX que a pratica da leitura e da escrita começaram a ser vistas de modo associados, como duas faces da mesma moeda.
É nessa época que surge a questão: Ensinar às crianças a letra manuscrita, a de imprensa ou as duas ao mesmo tempo? Que métodos utilizar?
A alfabetização passa a ser definitivamente um processo pedagógico, com a escola podendo atuar como agência de socialização desse processo.

Podemos dividir a história do ensino da leitura e escrita em três períodos principais:
 O primeiro que vai da Antiguidade até meados do século XVIII que é marcado pelo uso exclusivo do chamado método sintético.
 O segundo, a partir do século XVIII, em que tem início um processo de oposição teórica ao método sintético pelos precursores do chamado método global, oposição esta que se efetivará no início do século XX, com Decroly.
 O atual, em que, ultrapassando a batalha entre defensores do método sintético e defensores do método analítico, questiona-se aquilo que é fundamental desses dois métodos.

Métodos de alfabetização

 Método Sintético – é o mais antigo de todos, tem mais de 2000 anos. Considera a língua escrita objeto de conhecimento externo ao aprendiz, a partir daí realiza uma análise puramente racional de seus elementos. A instrução procede do simples para o complexo, racionalmente estabelecidos: num processo cumulativo, a criança aprende as letras, depois as sílabas, as palavras, frases e, finalmente, o texto completo. Estabelece-se como regra geral que a instrução não deve avançar no processo sem que todas as dificuldades da fase precedente estejam dominadas, ou seja: o aprendiz deveria dominar o alfabeto, nomeando cada uma das letras, independente do seu valor fonético e de sua grafia. Essa aprendizagem era feita repetindo-se o nome da letra em coro, soletrando. Na fase seguinte era apresentada a grafia das letras do alfabeto e, numa primeira síntese, apresentavam-se as sílabas, sistematicamente e em ordem, em seguida as palavras mais simples (monossílabas) e depois, as mais longas, consideradas de pronuncia mais difícil.
Esse era um método que progredia lentamente, em geral, o aprendiz demorava quatro anos para começar a ler um texto completo, já que a aprendizagem da leitura era estreitamente ligada à aprendizagem da oratória e o ato de ler visava eliminar os defeitos da linguagem oral, além disso, as características da escrita da época dificultavam ainda mais, pois, os textos não tinham pontuação, as palavras não eram separadas por espaços em branco, a forma da letra era rebuscada e ornamental, e a ortografia não estava normalizada. Somente após vencer todas essas dificuldades é que a crianças era iniciada na aprendizagem da escrita.
Esse método vai atravessar toda a Antiguidade e predominar também na idade Média. Na segunda metade do século XVIII, Viard e Cherrier, dois autores de metodologias, propõem abandonar a soletração e colocam como ponto de partida do ensino da leitura a sílaba, após o conhecimento das letras do alfabeto: não é mais preciso ensinar b + a = ba, mas diretamente: ba;
No início do século XIX, o método sintético se aperfeiçoa, mudando a ênfase do nome para o som da letra. Em 1828, M de Laffoe propõe que a arte da leitura deve consistir na pronuncia dos sons dos signos do alfabeto, um após o outro. Primeiro se ensinam os sons das vogais, depois os sons das consoantes simples e, depois, os sons dos encontros consonantais.

 Método Analítico – Em 1787, Nicolas Adam lança as bases do novo método. Adam utiliza uma metáfora para justificar seu ponto de vista: quando se quer mostrar um casaco para uma criança, não se começa dizendo e mostrando separadamente a gola, depois os bolsos, os botões. O que se faz é mostrar o casaco e dizer para a criança: “isto é um casaco”. Adam argumenta que é também assim que as crianças aprendem a falar e pergunta: por que não usar o mesmo método para fazê-la aprender a ler?Propunha, portanto, que se escrevessem palavras significativas para a criança em pedaços de papel de diferentes formatos; com esta pequena ajuda, a criança seria capaz de reconhecer as palavras rapidamente. Quando a criança se tornasse capaz de reconhecer um certo número de palavras, passava-se a escrever frases com elas e, no menor tempo possível, a criança estaria lendo.
Para Adam o sentido do texto tem mais importância que o som do texto e ler é mais importante que decifrar; a aprendizagem parte de palavras com significado afetivo para a criança. Segundo ele, a análise da palavra deveria ocorrer numa etapa bem posterior ao domínio do capital de palavras apreendidas globalmente.
Resumindo ao contrario do método sintético em que a aprendizagem se iniciava primeiramente pelas letras do alfabeto, no método analítico iniciava-se pela palavra, frase ou texto.

 Método Global ou Ideovisual – Suas bases foram lançadas em 1936 com o avanço no conhecimento da Psicologia, por Ovide Decroly. Suas características básicas são:

1- A primeira fase da aprendizagem da leitura é baseada no reconhecimento global de frases significativas para a criança; essa fase deve durar o maior tempo possível. Recomenda-se a utilização de etiquetas;
2- O objetivo do método é fazer com que as crianças compreendam o sentido do texto lido. A ênfase recai na compreensão da leitura e não mais na decodificação, que agora é vista como um domínio externo ao processo da leitura. Nesse sentido, Decroly abandona em definitivo a idéia de oralização deslocando a concepção de língua escrita: a escrita é uma linguagem autônoma, que remete diretamente ao sentido, sem a passagem obrigatória pelo oral;
3- Se até Decroly o texto era visto como um objeto para ser analisado antes de ser lido, após Decroly a ênfase recai no uso da escrita; desse modo, a escrita assume sua função de comunicação. Decroly dispensa a análise abstrata da língua, pelo menos até o momento que a criança demonstre algum interesse nessa análise.

Métodos de Alfabetização
Eloisa Meireles

Os métodos de alfabetização não são a melhor coisa do mundo. Mas não há nada melhor para alfabetizar um grupo de pessoas, do que usar-se um método de alfabetização.
Os métodos de alfabetização podem ser classificados quanto a dois aspectos:
a) estratégia usada pelo professor ou abordagem
b) ponto de partida da leitura
Quanto à estratégia usada pelo professor ou abordagem, os métodos podem ser globais ou não globais.
Globais: frases, palavras, sílabas e letras são apresentadas dentro de um contexto; são contextualizadas.
Não Globais: frases, palavras, sílabas e letras são apresentadas soltas; são descontextualizadas.
Quanto ao ponto de partida da leitura, os métodos podem ser sintéticos ou analíticos.
Sintéticos: também chamados fonéticos ou fônicos, têm como ponto de partida os sons das letras(fonemas) ou os sons das sílabas (unidades fonéticas).
Analíticos: têm como ponto de partida palavras, frases ou textos.
O ponto de partida da leitura determina a operação lógica predominante que o aluno vai fazer no início da alfabetização.
Se o aluno partir da palavra para chegar às letras, a operação predominante é a análise e, por isto, o método é analítico.
Se o aluno partir das letras ou das sílabas para chegar à palavra, a operação predominante é a síntese e, por isto, o método é sintético.
Os métodos fonéticos são sintéticos.
Os métodos não fonéticos são analíticos
Observe que mesmo nos métodos analíticos é fundamental que se chegue à letra e seu som.

Fonação: o aluno aprende a emitir os fonemas e a aglutiná-los.
b...a...bá
Usado na Inglaterra desde o século XVIII.
Exemplos: Método Iracema Meireles e Método Montessori
Soletração: o aluno aprende o nome das letras e suas combinações.
bê... a... bá
É o método mais antigo e difundido no mundo ocidental. Por ele, certamente, aprenderam: Camões, Cervantes, Shakespeare e todos os escritores ocidentais até o começo do século XX.
Silabação: o aluno aprende as famílias silábicas.
ba be bi bo bu
É muito pouco usado, atualmente. Na prática virou uma etapa da palavração e da soletração.
Palavração: o aluno aprende palavras e depois as separa em sílabas para com estas formar novas palavras.
Exemplo: Método Paulo Freire
Sentenciação: o aluno aprende uma sentença (frase) que depois é dividida em palavras que são divididas em sílabas. Com estas últimas aprendidas, o aluno lerá novas palavras.
Texto: o aluno é apresentado a um texto lido pelo professor que depois destaca uma frase, uma palavra, até chegar às sílabas ou às letras para formar novas palavras.
Exemplo: método de contos
É raro encontrar uma sala de aula onde se possa ver um método "puro". Via de regra o professor segue um método e lança mão de recursos de outro. Quando esta mistura é intencional e sistematizada, chama-se método misto ou eclético. Este método era o mais encontrado há 10 anos atrás
Hoje o que se vê nas escolas públicas das principais cidades brasileiras é a ausência de método, o não método preconizado pelo construtivismo.
É preciso que se compreenda que os métodos de alfabetização dão segurança aos professores, sobretudo aos mais inexperientes, e eficácia ao trabalho.

O Método Iracema Meireles é um método de fonação, global fonético porque parte da letra contextualizada. Neste método, as letras aparecem associadas a figuras do universo do aluno, as figuras-fonema. O aspecto lúdico deste método cria uma ligação afetiva forte entre alunos e letras, o que torna a aprendizagem muito rápida. Ao contrário da maioria dos métodos, este não exige esforço de memória porque as figuras-fonema minimizam a memorização. É apresentado em duas cartilhas: A Casinha Feliz e É Tempo de Aprender.
A proposta pedagógica do Método Iracema Meireles parte do princípio de que o domínio da leitura a da escrita amplia a capacidade de autonomia necessária para que o aluno avance no processo de construção do seu Conhecimento.
** O Método Paulo Freire é um método de palavração global não-fonético, no qual as palavras são selecionadas dentro do universo vocabular dos alunos. Paulo Freire inovou quando propôs alfabetizar adultos partindo de palavras que estivessem fortemente ligadas à sua realidade. A relação afetiva com as palavras impulsiona a aprendizagem. A conotação política e libertária do trabalho de Paulo Freire faz dele um dos educadores mais conhecidos no Brasil. Entretanto, o grande esforço de memorização que este método exige, faz com que os resultados sejam insatisfatórios. Muitos adultos desistem porque o processo é demorado. Não utiliza cartilha.

ENADE 2008 - Gabarito da prova de Pedagogia

2008-11-09T20:49:00.007-02:00

Dez Novas Competências - Philippe Perrenoud

2008-11-08T12:58:00.004-02:00

Tópicos explicativos - Profª. Cidinha Aguiar
Conteúdo disponível clique aqui

A Implantação do Ensino de Nove Anos

2008-11-08T12:36:00.001-02:00

O panorama recente
Em meados de julho/2007 o jornal Folha de SP mostrou que em bairros ricos do Rio e de São Paulo a grande maioria das crianças já está alfabetizada aos seis anos. No outro extremo, em áreas pobres das mesmas cidades, as taxas de alfabetização não passam de 20%.

Isso demonstra que
a criança com mais recursos estudou aos seis anos (e até mesmo antes) em uma boa pré-escola, que já começou a preparar sua entrada para o ensino fundamental, enquanto que àquela que não teve acesso entrará aos sete e terá, com raras exceções, desnível em relação aos demais de sua sala.

Políticas Públicas
Visam melhorias sociais através da implantação de normas que objetivam minimizar desigualdades sociais; as Políticas Públicas da Educação, nesse sentido, servem para atenuar as discrepâncias ao possibilitar igualdade de oportunidades de aprendizagem.

Implantar o ensino de nove anos
é uma idéia defendida por muitos educadores, e que deve ser analisada com cuidado, para que não haja perda de qualidade. O que a LDB propõe e o MEC tenta viabilizar é que mais municípios e Estados comecem a incluir os estudantes já aos seis anos na primeira série do ensino fundamental, que passaria a ter, então, nove anos.

Apenas nomenclatura?
9 anos - 8 séries
1º ano - Jardim III
2º ano - 1ª série
3º ano - 2ª série
4º ano - 3ª série
5º ano - 4ª série
6º ano - 5ª série
7º ano - 6ª série
8º ano - 7ª série
9º ano - 8ª série

A questão
Essas mudanças irão melhorar o ensino nas escolas e irão preparar melhor o aluno, ou apenas servirão para trocar o nome do último estágio do ensino infantil pelo nome de primeiro ano do ensino fundamental?

Justificativa
A medida permite que alunos que não teriam acesso à pré-escola (alunos mais carentes), tenham um ensino mais amplo; se não consegue diminuir de forma concreta o abismo entre a qualidade dos ensinos público e privado, ao menos atenua ao tornar acessível o conteúdo (Jardim III) às crianças das famílias mais carentes.

Isso significa que
Um, em cada três estudantes da primeira série, estão repetindo a série. Não é preciso ser especialista para saber que os efeitos da repetência sobre um estudante de sete anos, em sua auto-estima, são devastadores!

Devemos observar que...
O ensino fundamental é de responsabilidade dos municípios. O MEC não tem como fiscalizar cada município, exceto em linhas gerais; cabe então, à sociedade verificar se, no final, a mudança não trará ainda mais prejuízos para a qualidade do ensino.

E nossa nobre missão, como educadores, é a de acompanhar atentamente a mudança em nome da melhor prática pedagógica, visando a eficiência da relação ensino-aprendizagem.

Manifesto dos Pioneiros

2008-11-08T09:06:00.000-02:00

MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA*
* Manifesto lançado ao povo e ao governo em março de 1932, do qual, nesse mesmo ano, se tirou a 1ª edição (Comp. Editora Nacional, São Paulo, 1932).

Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e gravidade ao da educação. Nem mesmo os de caráter econômico lhe podem disputar a primazia nos planos de reconstrução nacional. Pois, se a evolução orgânica do sistema cultural de um país depende de suas condições econômicas, é impossível desenvolver as forças econômicas ou de produção, sem o preparo intensivo das forças culturais e o desenvolvimento das aptidões à invenção e à iniciativa que são os fatores fundamentais do acréscimo de riqueza de uma sociedade. No entanto, se depois de 43 anos de regime republicano, se der um balanço ao estado anual da educação pública, no Brasil, se verificará que, dissociadas sempre as reformas econômicas e educacionais, que era indispensável entrelaçar e encadear, dirigindo-as no mesmo sentido, todos os nossos esforços, sem-unidade de plano e sem espírito de continuidade, não lograram ainda criar um sistema de organização escolar, à altura das necessidades modernas e das necessidades do país. Tudo fragmentário e desarticulado. A situação anual, criada pela sucessão periódica de reformas parciais e freqüentemente arbitrárias, lançadas sem solidez econômica e sem uma visão global do problema, em todos os seus aspectos, nos deixa antes a impressão desoladora de construções isoladas, algumas já em ruína, outras abandonadas em seus alicerces, e as melhores, ainda não em termos de serem despojadas de seus andaimes...

Onde se tem de procurar a causa principal desse estado antes de inorganização do que de desorganização do aparelho escolar, é na falta, era quase todos os planos e iniciativas, da determinação dos fins de educação (aspecto filosófico e social) e da aplicação (aspecto técnico) dos métodos científicos aos problemas de educação. Ou, em poucas palavras, na falta de espírito filosófico e científico, na resolução dos problemas da administração escolar. Esse empirismo grosseiro, que tem presidido ao estudo dos problemas pedagógicos, postos e discutidos numa atmosfera de horizontes estreitos, tem as suas origens na ausência total de uma cultura universitária e na formação meramente literária de nossa cultura. Nunca chegamos a possuir urna "cultura própria", nem mesmo urna "cultura geral" que nos convencesse da "existência de um problema sobre objetivos e fins da educação". Não se podia . encontrar, pôr isto, unidade e continuidade de pensamento em planos de reformas, nos quais as instituições escolares, esparsas, não traziam, para atraí-las e orienta-las para urna direção, o polo magnético de uma concepção da vida, nem se submetiam, na sua organização e no seu funcionamento, a medidas objetivas com que o tratamento científico dos problemas da administração escolar nos ajuda a descobrir, à luz dos fins estabelecidos, os processos mais eficazes para a realização da obra educacional.
Certo, um educador pode bem ser uM filósofo e deve ter a sua filosofia de educação; mas, trabalhando cientificamente nesse terreno, ele deve estar tão interessado na determinação dos fins de educação, quanto também dos meios de realizá-los. O físico e o químico não terão necessidade de saber o que está e se passa além da janela do seu laboratório. Mas o educador, como o sociólogo, tem necessidade de urna cultura múltipla e bem diversa; as alturas e as profundidades da vida humana e da vida social não devem estender-se além do seu mio visual; ele deve ter o conhecimento dos homens e da sociedade em cada uma de suas fases, para perceber, além do aparente e do efêmero, "o jogo poderoso das grandes leis que dominam a evolução social", e a posição que tem a escola, e a função que representa, na diversidade e pluralidade das forças sociais que cooperam na obra da civilização. Se tem essa cultura geral, que lhe permite organizar uma doutrina de vida e amplia o seu horizonte mental, poderá ver o problema educacional em conjunto, de um ponto de vista mais largo, para subordinar o problema pedagógico ou dos métodos ao problema filosófico ou dos fins da educação; se tem um espírito científico, empregará os métodos comuns a todo gênero de investigação científica, podendo recorrer a técnicas mais ou menos elaboradas e dominar a situação, realizando experiências e medindo os resultados de toda e qualquer modificação nos processos e nas técnicas, que se desenvolveram sob o impulso dos trabalhos científicos na administração dos serviços escolares.
À luz dessas verdades e sob a inspiração de novos ideais de educação, é que se gerou, no Brasil, o movimento de reconstrução educacional, com que, reagindo contra o empirismo dominante, pretendeu uru grupo de educadores, nestes últimos doze anos, transferir do terreno administrativo para os planos político-sociais a solução dos problemas escolares. Não foram ataques injustos que abalaram o prestígio das instituições antigas; foram essas instituições, criações artificiais ou deformadas pelo egoísmo e pela rotina, a que serviram de abrigo, que tomaram inevitáveis os ataques contra ela. De fato, pôr que os nossos métodos de educação haviam de continuar a ser tão prodigiosamente rotineiros, enquanto no México, no Uruguai, na Argentina e no Chile, para só falar na América espanhola, já se operavam transformações profundas no aparelho educacional, reorganizado em novas bases e em ordem a finalidades lucidamente descortinadas? Por que os nossos programas se haviam ainda de fixar nos quadros de segregação social, em que os encerrou a república, há 43 anos, enquanto nossos meios de locomoção e os processos de indústria centuplicaram de eficácia, em pouco mais de um quartel de século? Por que a escola havia de permanecer, entre nós, isolada do ambiente, como urna instituição enquistada no meio social, sem meios de influir sobre ele, quando, por toda parte, rompendo a barreira das tradições, a ação educativa já desbordava a escola, articulando-se com as outras instituições sociais, para estender o seu raio de influência e de ação?
Embora, a principio, sem diretrizes definidas, esse movimento francamente renovador inaugurou uma série fecunda de combates de idéias, agitando o ambiente para as primeiras reformas impelidas para urna nova direção. Multiplicaram-se as associações e iniciativas escolares, em que esses debates testemunhavam a curiosidade dos espíritos, pondo em circulação novas idéias e transmitindo aspirações novas com um caloroso entusiasmo.
Já se despertava a consciência de que, para dominar a obra educacional, em toda a sua extensão, é preciso possuir, em alto grau, o hábito de se prender, sobre bases sólidas e largas, a um conjunto de idéias abstratas e de princípios gerais, com que possamos armar um ângulo de observação, para vermos mais claro e mais longe e desvendarmos, através da complexidade tremenda dos problemas sociais, horizontes mais vastos. Os trabalhos científicos no ramo da educação já nos faziam sentir, em toda a sua força reconstrutora, o axioma de que se pode ser tão científico no estudo e na resolução dos problemas educativos, como nos da engenharia e das finanças. Não tardaram a surgir, no Distrito Federal e em três ou quatro Estados, as reformas e, com elas, as realizações, com espírito científico, e inspiradas por um ideal que, modelado à imagem da vida, já lhe refletia a complexidade. Contra ou a favor, todo o mundo se agitou. Esse movimento é hoje uma idéia em marcha, apoiando-se sobre duas forças que se completam: a força das idéias e a irradiação dos fatos.
Mas, com essa campanha, de que tivemos a iniciativa e assumimos a responsabilidade, e com a qual se incutira, por todas as formas, no magistério, o espírito novo, o gosto da crítica e do debate e a consciência da necessidade de um aperfeiçoamento constante, ainda não se podia considerar inteiramente aberto o carrinho às grandes reformas educacionais. É certo que, com a efervescência intelectual que produziu no professorado, se abriu, de uma vez, a escola a esses ares, a cujo oxigênio se forma a nova geração de educadores e se vivificou o espírito nesse fecundo movimento renovador no campo da educação pública, nos últimos anos. A maioria dos espíritos, tanto da velha como da nova geração, ainda se arrastam, porém, sem convicções, através de um labirinto de idéias vagas, fora de seu alcance, e certamente, acima de sua experiência; e, porque manejam palavras, com que já se familiarizaram, imaginam muitos que possuem as idéias claras, o que lhes tira o desejo de adquiri-las... Era preciso, pois, imprimir uma direção cada vez mais firme a esse movimento já agora nacional, que arrastou consigo os educadores de mais destaque, e levá-lo a seu ponto culminante com uma noção clara e definida de suas aspirações e suas responsabilidades. Aos que tomaram posição na vanguarda da campanha de renovação educacional, cabia o dever de formular, em documento público, as bases e diretrizes do movimento que souberam provocar, definindo, perante o público e o governo, a posição que conquistaram e vêm mantendo desde o início das hostilidades contra a escola tradicional.
Reformas e a reforma
Se não há país "onde a opinião se divida em maior número de cores, e se não se encontra teoria que entre não não tenha adeptos", segundo já observou Alberto Torres, princípios e idéias não passam, entre nós, de "bandeira de discussão, ornatos de polêmica ou simples meio de êxito pessoal ou político", frustrados, às vezes, e eruditos, mas raramente cultos, não assimiladas bastante as idéias para só tomarem num núcleo de convicções ou um sistema de doutrina, capaz de nos impelir à ação em que costumam desencadear-se aqueles "que pensaram sua vida e viveram seu pensamento".
A interpenetração profunda que já se estabeleceu, em esforços constantes, entre as nossas idéias e convicções e a nossa vida de educadores, em qualquer setor ou linha de ataque em que tivemos de desenvolver a nossa atividade, já denuncia, porém, a fidelidade e o vigor com que caminharmos paul a obra de reconstrução educacional, sem estadear a segurança de uru triunfo fácil, mas com a serena confiança na vitória definitiva de nossos ideais de educação. Em lugar dessas reformas parciais, que se sucederam, na sua quase totalidade, na estreiteza crônica de tentativas empíricas, o nosso programa concretiza uma nova política educacional, que nos preparará, por etapas, à grande reforma, em que palpitará, como ritmo acelerado dos organismos novos, o músculo central da estrutura política e social da nação.
Em cada urna das reformas anteriores, em que impressiona vivamente a falta de uma visão global do problema educativo, a força inspiradora ou a energia estimulante mudou apenas de forma, dando soluções diferentes aos problemas particulares. Nenhuma antes desse movimento renovador penetrou o âmago da questão, alterando os caracteres gerais e os traços salientes das reformas que o precederam. Nós assistíamos à aurora de urna verdadeira renovação educacional, quando a revolução estalou. Já tínhamos chegado então, na campanha de divisão das águas. Mas, a educação que, no final de contas, se resume logicamente numa reforma social, não pode, ao menos em grande proporção, realizar-se senão pela ação extensa e intensiva da escola sobre o indivíduo e deste sobre si mesmo, nem produzir-se, do ponto de vista das influências exteriores, senão por urna evolução continua, favorecida e estimulada por todas as forças organizadas de cultura e de educação. As surpresas e os golpes de teatro são impotentes para modificarem o estado psicológico e moral de um povo. É preciso, porém, atacar essa obra, por um plano integral, para que ela não se arrisque um dia a ficar no estado fragmentário, semelhante a essas muralhas pelásgicas, inacabadas, cujos blocos enormes, esparsos ao longo sobre o solo, testemunharam gigantes que os levantaram, e que a morte surpreendeu antes do coroamento de seus esforços...
Finalidades da educação
Toda a educação varia sempre em função de urna "concepção da vida", refletindo, em cada época, a filosofia predominante que é determinada, a seu turno, pela estrutura da sociedade. É evidente que as diferentes camadas e grupos (classes) de uma sociedade dada terão respectivamente opiniões diferentes sobre a "concepção do mundo", que convém fazer adotar ao educando e sobre o que é necessário considerar como "qualidade socialmente útil". O fim da educação não é, como bem observou G. Davy, "desenvolver de maneira anárquica as tendências dominantes do educando; se o mestre intervém para transformar, isto implica nele a representação de um certo ideal à imagem do qual se esforça por modelar os jovens espíritos". Esse ideal e aspiração dos adultos torna-se mesmo mais fácil de apreender exatamente quando assistimos à sua transmissão pela obra educacional, isto é, pelo trabalho a que a sociedade se entrega para educar os seus filhos. A questão primordial das finalidades da educação gira, pois, em torno de uma concepção da vida, de um ideal, a que devem conformar-se os educandos, e que uns considerara abstrato e absoluto, e outros, concreto e relativo, variável no tempo e no espaço. Mas, o exame, num longo olhar para o passado, da evolução da educação através das diferentes civilizações, nos ensina que o "conteúdo real desse ideal" variou sempre de acordo com a estrutura e as tendências sociais da época, extraindo a sua vitalidade, como a sua força inspiradora, da própria natureza da realidade social.
Ora, se a educação está intimamente vinculada à filosofia de cada época, que lhe define o caráter, rasgando sempre novas perspectivas ao pensamento pedagógico, a educação nova não pode deixar de ser uma reação categórica, intencional e sistemática contra a velha estrutura do serviço educacional, artificial e verbalista, montada para uma concepção vencida. Desprendendo-se dos interesses de classes, a que ela tem servido, a educação perde o "sentido aristológico", para usar a expressão de Ernesto Nélson, deixa de constituir um privilégio determinado pela condição econômica e social do indivíduo, para assumir um "caráter biológico", com que ela se organiza para a coletividade em geral, reconhecendo a todo o indivíduo o direito a ser educado até onde o permitam as suas aptidões naturais, independente de razões de ordem econômica e social. A educação nova, alargando a sua finalidade para além dos limites das classes, assume, com uma feição mais humana, a sua verdadeira função social, preparando-se para formar "a hierarquia. democrática" pela "hierarquia das capacidades", recrutadas em todos os grupos sociais, a que se abrem as mesmas oportunidades de educação. Ela tem, por objeto, organizar e desenvolver os meios de ação durável, com o fim de "dirigir o desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada urna das etapas de seu crescimento", de acordo com uma certa concepção do mundo.
A diversidade de conceitos da vida provém, em parte, das diferenças de classes e, em parte, da variedade do conteúdo da noção de "qualidade socialmente útil", conforme o ângulo visual de cada urna das classes ou grupos sociais. A educação nova que, certamente pragmática, se propõe ao fira de servir não aos interesses de classes, mas aos interesses do indivíduo, e que se funda sobre o princípio da vinculação da escola com o meio social, tem o seu ideal condicionado pela vida social atual, mas profundamente humano, de solidariedade, de serviço social e cooperação. A escola tradicional, instalada para urna concepção burguesa, vinha mantendo o indivíduo na sua autonomia isolada e estéril, resultante da doutrina do individualismo libertário, que teve aliás o seu papel na formação das democracias e sem cujo assalto não se teriam quebrado os quadros rígidos da vida social. A escola socializada, reconstituída sobre a base da atividade e da produção, em que se considera o trabalho como a melhor maneira de estudar a realidade em geral (aquisição ativa da cultura) e a melhor maneira de estudar o trabalho em si mesmo, como fundamento da sociedade humana, se organizou para remontar a corrente e restabelecer, entre os homens, o espírito de disciplina,
solidariedade e cooperação, por uma profunda obra social que ultrapassa largamente o quadro estreito dos interesses de classes.
Mas por menos que pareça, nessa concepção educacional, cujo embrião já se disse ter-se gerado no seio das usinas e de que se impregnam a carne e o sangue de tudo que seja objeto da ação educativa, não se rompeu nem está a pique de romper-se o equilíbrio entre os valores mutáveis e os valores permanentes da vida humana. Onde, ao contrário, se assegurará melhor esse equilíbrio é no novo sistema de educação, que, longe de se propor a fins particulares de determinados grupos sociais, às tendências ou preocupações de classes, os subordina aos fins fundamentais e gerais que assinala a natureza nas suas funções biológicas. É certo que é preciso fazer homens, antes de fazer instrumentos de produção. Mas, o trabalho que foi sempre a maior escola de formação da personalidade moral, não é apenas o método que realiza o acréscimo da produção social, é o único método suscetível de fazer homens cultivados c úteis sob todos os aspectos. O trabalho, a solidariedade social e a cooperação, em que repousa a ampla utilidade das experiências; a consciência social que nos leva a compreender as necessidades do indivíduo através das da comunidade, e o espírito de justiça, de renúncia e de disciplina, não são, aliás, grandes "valores permanentes" que elevam a alma, enobrecem o coração e fortificam a vontade, dando expressão e valor à vida humana'? Um vício das escolas espiritualistas, já o ponderou Jules Simon, é o "desdém pela multidão". Quer-se raciocinar entre si e refletir entre si. Evitai de experimentar a sorte de todas as aristocracias que se estiolam no isolamento. Se se quer servir à humanidade, é preciso estar em comunhão com ela...
Certo, a doutrina de educação, que se apóia no respeito da personalidade humana, considerada não mais como meio, mas como fim em si mesmo, não poderia ser acusada de tentar, com a escola do trabalho, fazer do homem uma máquina, um instrumento exclusivamente apropriado a ganhar o salário e a produzir um resultado material num tempo dado. "A alma tem uma potência de milhões de cavalos, que levanta mais peso do que o vapor.
Se todas as verdades matemáticas se perdessem, escreveu Lamartine, defendendo a causa da educação integral, o mundo industrial, o mundo material, sofreria sem dúvida um detrimento imenso e um dano irreparável; mas, se o homem perdesse uma só das suas verdades morais, seria o próprio homem, seria a humanidade inteira que pereceria". Mas, a escola socializada não se organizou como um meio essencialmente social senão para transferir do plano da abstração ao da vida escolar em todas as suas manifestações, vivendo-se intensamente, essas virtudes e verdades morais, que contribuem., para harmonizar os interesses individuais e os interesses coletivos. "Nós não' somos antes homens e depois seres sociais", lembra-nos a voz insuspeita de Paul Bureau; somos seres sociais, por isto mesmo que somos homens, e a' verdade está antes em que não há ato, pensamento, desejo, atitude, resolução, que tenham em nós sós seu princípio e seu termo e que realizem em nós somente a totalidade de seus efeitos.
O Estado em face da educação
a) A educação, uma função essencialmente pública
Mas, do direito de cada indivíduo à sua educação integral, decorre logicamente para o Estado que o reconhece e o proclama, o dever de considerar
a educação, na variedade de seus graus e manifestações, como uma função social e eminentemente pública, que ele é chamado a realizar, com a cooperação de rodas as instituições sociais. A educação que é uma das funções de que a família se vem despojando em proveito da sociedade política, rompeu os quadros do comunismo familiar e dos grupos específicos (instituições privadas), para se incorporar definitivamente entre as funções essenciais e primordiais do Estado. Esta restrição progressiva das atribuições da família, - que também deixou de ser "um centro de produção" para ser apenas um "centro de consumo'', em face da nova concorrência dos grupos profissionais, nascidos precisamente em vista da proteção de interesses especializados", - fazendo-a perder constantemente em extensão, não lhe tirou a " função específica'', dentro do "foco interior", embora cada vez mais estreito, em que ela se confinou. Ela é ainda o "quadro natural que sustenta socialmente o indivíduo, como o meio moral em que se disciplinam as tendências, onde nascem, começam a desenvolver-se e continuam a entreter-se as suas aspirações para o ideal". Por isto, o Estado, longe de prescindir da família, deve assentar o trabalho da educação no apoio que ela dá à escola e na colaboração efetiva entre pais e professores, entre os quais, nessa obra profundamente social, tem o dever de restabelecer a confiança e estreitar as relações, associando e pondo a serviço da obra comum essas duas forças sociais - a família e a escola, que operavam de todo indiferentes, se não em direções diversas e às vezes opostas.
b) A questão da escola única
Assentado o princípio do direito biológico de cada indivíduo à sua educação integral, cabe evidentemente ao Estado a organização dos meios de o tomar efetivo, por um plano geral de educação, de estrutura orgânica, que tome a escola acessível, em todos os seus graus, aos cidadãos a quem a estrutura social do país mantém em condições de inferioridade econômica para obter o máximo de desenvolvimento de acordo com as suas aptidões' vitais. Chega-se, por esta forma, ao princípio da escola para todos, "escola comum ou única", que, tomado a rigor, só não ficará na contingência de sofrer quaisquer restrições, em países em que as reformas pedagógicas estão intimamente ligadas com a reconstrução fundamental das relações sociais.
Em nosso regime político, o Estado não poderá, decerto, impedir que, graças à organização de escolas privadas de tipos diferentes, as classes mais privilegiadas asseguram a seus filhos urna educação de classe determinada; mas está no dever indeclinável de não admitir, dentro do sistema escolar do Estado, quaisquer classes ou escolas, a que só tenha acesso urna minoria, por um privilégio exclusivamente econômico. Afastada a idéia do monopólio da educação pelo Estado num país, em que o Estado, pela sua situação financeira não está ainda em condições de assumir a sua responsabilidade exclusiva, e era que, portanto, se toma necessário estimular, sob sua vigilância, as instituições privadas idôneas, a "escola única" se entenderá, entre nós, não como "urna conscrição precoce", arrolando, da escola infantil à universidade, todos os brasileiros, e submetendo-os durante o maior tempo possível a urna formação idêntica, para ramificações posteriores em vista de destinos diversos, mas antes como a escola oficial, única, em que todas as crianças, de 7 a 15, todas ao menos que, nessa idade, sejam confiadas pelos pais à escola pública, tenham uma educação comum, igual para todos.
c) A laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e co-educação
A laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e co-educação são outros tantos princípios em que assenta a escola unificada e que decorrem tanto da subordinação à finalidade biológica dá educação de todos os fins particulares e parciais (de classes, grupos ou crenças), como do reconhecimento do direito biológico que cada ser humano tem à educação. A laicidade, que coloca o ambiente escolar acima de crenças e disputas religiosas, alheio a todo o dogmatismo sectário, subtrai o educando, respeitando-lhe a integridade da personalidade em formação, à pressão perturbadora da escola quando utilizada como instrumento de propaganda de seitas e doutrinas. A gratuidade extensiva a todas as instituições oficiais de educação é um princípio igualitário que toma a educação, em qualquer de seus graus, acessível não a uma minoria, por um privilégio econômico, mas a todos os cidadãos que tenham vontade e estejam em condições de recebê-la. Aliás o Estado não pode tomar o ensino obrigatório, sem tomá-lo gratuito. A obrigatoriedade que, por falta de escolas, ainda não passou do papel, nem em relação ao ensino primário, e se deve estender progressivamente até uma idade conciliável com o trabalho produtor, isto é, até aos 18 anos, é mais necessária ainda "na sociedade moderna em que o industrialismo e o desejo de exploração humana sacrificara e violentara a criança e o jovem", cuja educação é freqüentemente impedida ou mutilada pela ignorância dos pais ou responsáveis e pelas contingências econômicas. A escola unificada não permite ainda, entre alunos de um e outro sexo, outras separações que não sejam as que aconselham as suas aptidões psicológicas e profissionais, estabelecendo em todas as instituições "a educação em comum" ou co-educação, que, pondo-os no mesmo pé de igualdade e envolvendo todo o processo educacional, toma mais econômica a organização da obra escolar e mais fácil a sua graduação. .
A função educacional
a) A unidade da função educacional
A consciência desses princípios fundamentais da laicidade, gratuidade e obrigatoriedade, consagrados na legislação universal, já penetrou profundamente os espíritos, como condições essenciais à organização de um regime escolar, lançado, em harmonia com os direitos do indivíduo, sobre as bases da unificação do ensino, com todas as suas conseqüências. De fato, se a educação se propõe, antes de tudo, a desenvolver ao máximo a capacidade vital do ser humano, deve ser considerada "uma só" a função educacional, cujos diferentes graus estão destinados a servir às diferentes fases de seu crescimento, "que são partes orgânicas de um todo que biologicamente deve ser levado à sua completa formação". Nenhum outro princípio poderia oferecer ao panorama das instituições escolares perspectivas mais largas, mais salutares e mais fecundas em conseqüências do que esse que decorre logicamente da finalidade biológica da educação. A seleção dos alunos nas suas aptidões naturais, a supressão de instituições criadoras de diferenças sobre base econômica, a incorporação dos estudos do magistério à universidade, a equiparação de mestres e professores em remuneração e trabalho, a correlação e a continuidade do ensino em todos os seus graus e a reação contra tudo que lhe quebra a coerência interna e unidade vital, constituem o programa de uma política educacional, fundada sobre a aplicação do princípio unificador, que modifica profundamente a estrutura íntima e a organização dos elementos constitutivos do ensino e dos sistemas escolares.
b) A autonomia da função educacional
Mas, subordinada a educação pública a interesses transitórios, caprichos pessoais ou apetites de partidos será impossível ao Estado realizar a imensa tarefa que se propõe da formação integral das novas gerações. Não há sistema escolar cuja unidade e eficácia não estejam constantemente ameaçada, se não reduzidas e anuladas, quando o Estado não o soube ou não o quis acautelar contra o assalto de poderes estranhos, capazes de impor à educação fins inteiramente contrários aos fins gerais que assinala a natureza em suas funções biológicas. Toda a importância manifesta do sistema escolar atual e a insuficiência das soluções dadas às questões de caráter educativo não provam senão o desastre irreparável que resulta, para a educação pública, de influências e intervenções estranhas que conseguiram sujeitá-la a seus ideais secundários e interesses subalternos. Daí decorre a necessidade de uma ampla autonomia técnica, administrativa e econômica, com que os técnicos e educadores, que têm a responsabilidade e devem ter, por isto, a direção e administração da função educacional, tenham assegurados os meios materiais para poderem realiza-la. Esses meios, porém, não podem reduzir-se às verbas que, nos orçamentos, são consignadas a esse serviço público e, por isto, sujeitas às crises dos etários do Estado ou às oscilações do interesse dos governos pela educação. A autonomia econômica não se poderá realizar, a não ser pela instituição de um "fundo especial ou escolar", que, constituído de patrimônios, impostos e rendas próprias, seja administrado e aplicado exclusivamente no desenvolvimento da obra educacional, pelos próprios órgãos do ensino, incumbidos de sua direção.
c) A descentralização
A organização da educação brasileira unitária sobre a base e os princípios do Estado, no espírito da verdadeira comunidade popular e no cuidado da unidade nacional, não implica um centralismo estéril e odioso, ao qual se opõem as condições geográficas do país e a necessidade de adaptação crescente da escola aos interesses e às exigências regionais. Unidade não significa uniformidade. A unidade pressupõe multiplicidade. Por menos que pareça, à primeira vista, não é, pois, na centralização, mas na aplicação da doutrina federativa e descentralizadora, que teremos de buscar o meio de levar a cabo, em toda a República, urna obra metódica e coordenada, de acordo com um plano comum, de completa eficiência, tanto em intensidade como em extensão. À União, na capital, e aos Estados, nos seus respectivos territórios, é que deve competir a educação em todos os graus, dentro dos princípios gerais fixados na nova constituição, que deve conter, com a definição de atribuições e deveres, os fundamentos da educação nacional. Ao governo central, pelo Ministério da Educação, caberá vigiar sobre a obediência a esses princípios, fazendo executar as orientações e os rumos gerais da função educacional, estabelecidos na carta constitucional e em leis ordinárias, socorrendo onde haja deficiência de meios, facilitando o intercâmbio pedagógico e cultural dos Estados e intensificando por todas as formas as suas relações espirituais. A unidade educativa, - essa obra imensa que a União terá de realizar sob pena de perecer como nacionalidade, se manifestará então como uma força viva, um espírito comum, um estado de Mimo nacional, nesse regime livre de intercâmbio, solidariedade e cooperação que, levando os Estados a evitar todo desperdício nas suas despesas escolares a fim de produzir os maiores resultados com as menores despesas, abrirá margem a uma sucessão ininterrupta de esforços fecundos em criações e iniciativas.
O processo educativo
O conceito e os fundamentos da educação nova O desenvolvimento das ciências lançou as bases das doutrinas da nova educação, ajustando à finalidade fundamental e aos ideais que ela deve prosseguir os processos apropriados para realizá-los. A extensão e a riqueza que atualmente alcança por toda parte o estudo científico e experimental da educação, a libertaram do empirismo, dando-lhe um caráter e um espírito nitidamente científico e organizando, em corpo de doutrina, numa série fecunda de pesquisas e experiências, os princípios da educação nova, pressentidos e às vezes formulados em rasgos de síntese, pela intuição luminosa de seus precursores. A nova doutrina, que não considera a função educacional como uma função de superposição ou de acréscimo, segundo a qual o educando é "modelado exteriormente" (escola tradicional), mas urna função complexa de ações e reações em que o espírito cresce de "dentro para fora", substitui o mecanismo pela vida (atividade funcional) e transfere para a criança e para o respeito de sua personalidade o eixo da escola e o centro de gravidade do problema da educação. Considerando os processos mentais, como "funções vitais" e não como "processos em si mesmos", ela os subordina à vida, como meio de utilizá-la e de satisfazer as suas múltiplas necessidades materiais e espirituais. A escola, vista desse ângulo novo que nos dá o conceito funcional da educação, deve oferecer à criança um meio vivo e natural, "favorável ao intercâmbio de reações e experiências", em que ela, vivendo a sua vida própria, generosa e bela de criança, seja levada "ao trabalho e à ação por meios naturais que a vida suscita quando o trabalho e a ação convêm aos seus interesses e às suas necessidades".
Nessa nova concepção da escola, que é uma reação contra as tendências exclusivamente passivas, intelectuais é verbalistas da escola tradicional, a atividade que está na base de todos os seus trabalhos, é a atividade espontânea, alegre e fecunda, dirigida à satisfação das necessidades do próprio indivíduo. Na verdadeira educação funcional deve estar, pois, sempre presente, como elemento essencial e inerente à sua própria natureza, o problema não só da correspondência entre os graus do ensino e as etapas da evolução intelectual fixadas sobre a base dos interesses, como também da adaptação da atividade educativa às necessidades psicobiológicas do momento. O que distingue da escola tradicional a escola nova, não é, de fato, a predominância dos trabalhos de base manual e corporal, mas a presença, em todas as suas atividades, do fator psicobiológico do interesse, que é a primeira condição de uma atividade espontânea e o estímulo constante do educando (criança, adolescente ou jovem) a buscar todos os recursos ao seu alcance, "graças à força de atração das necessidades profundamente sentidas". É certo que, deslocando-se, por esta forma, para a criança e para os seus interesses, móveis e transitórios, a fonte de inspiração das atividades escolares, quebra-se a ordem que apresentavam os programas tradicionais, do ponto de vista da lógica formal dos adultos, para os pôr de acordo com a "lógica psicológica", isto é, com a lógica que se baseia na natureza e no funcionamento do espírito infantil.
Mas, para que a escola possa fornecer aos "impulsos interiores a ocasião e o meio de realizar-se", e abrir ao educando, à sua energia de observar, experimentar e criar todas as atividades capazes de satisfazê-la, é preciso que ela seja reorganizada como um "mundo natural e social embrionário", um ambiente dinâmico em intima conexão com a região e a comunidade. A escola que tem sido um aparelho formal e rígido, sem diferenciação regional, inteiramente desintegrado em relação ao meio social, passará a ser um organismo vivo, com urna estrutura social, organizada à maneira de uma comunidade palpitante pelas soluções de seus problemas. Mas, se a escola deve ser uma comunidade em miniatura, e se em toda a comunidade as atividades manuais, motoras ou construtoras "constituem as funções predominantes da vida", é natural que ela inicie os alunos nessas atividades, pondo-os em contato com o ambiente e com a vida ativa que os rodeia, para que eles possam, desta forma, possuí-la, aprecia-la e senti-la de acordo com as aptidões e possibilidades. "A vida da sociedade, observou Paulsen, se modifica em função da sua economia, e a energia individual e coletiva se manifesta pela sua produção material". A escola nova, que tem de obedecer a esta lei, deve ser reorganizada de maneira que o trabalho seja seu elemento formador, favorecendo a expansão das energias criadoras do educando, procurando estimular-lhe o próprio esforço como o elemento mais eficiente em sua educação e preparando-o, com o trabalho em grupos e todas as atividades pedagógicas e sociais, para fazê-lo penetrar na corrente do progresso material e espiritual da sociedade de que proveio e em que vai viver e lutar.

Plano de reconstrução educacional
a) As linhas gerais do plano
Ora, assentada a finalidade da educação e definidos os meios de ação ou processos de que necessita o indivíduo para o seu desenvolvimento integral, ficam fixados os princípios científicos sobre os quais se pode apoiar solidamente uru sistema de educação. A aplicação desses princípios importa, como se vê, numa radical transformação da educação pública em todos os seus graus, tanto à luz do novo conceito de educação, como à vista das necessidades nacionais. No plano de reconstrução educacional, de que se esboçam aqui apenas as duas grandes linhas gerais, procuramos, antes de tudo, corrigir o erro capital que apresenta o atual sistema (se é que se pode chamar sistema), caracterizado pela falta de continuidade e articulação do ensino, em seus diversos graus, como se não fossem etapas de um mesmo processo, e cada uru dos quais deve ter o seu "fim particular", próprio, dentro da "unidade do fim geral da educação" e dos princípios e métodos compus a todos os graus e instituições educativas. De fato, o divórcio entre as entidades que mantêm o ensino primário e profissional e as que mantêm o ensino secundário e superior, vai concorrendo insensivelmente, como já observou um dos signatários deste manifesto, "para que se estabeleçam no Brasil, dois sistemas escolares paralelos, fechados em compartimentos estanques e incomunicáveis, diferentes nos seus objetivos culturais e sociais, e, por isto mesmo, instrumentos de estratificação social''.
A escola primária que se estende sobre as instituições das escolas maternais e dos jardins de infância e constitui o problema fundamental das democracias, deve, pois, articular-se rigorosamente com a educação secundária unificada, que lhe sucede, em terceiro plano, para abrir acesso às escolas ou institutos superiores de especialização profissional ou de altos estudos.
Ao espírito novo que já se apoderou do ensino primário não se poderia, porém, subtrair a escola secundária, em que se apresentam, colocadas no mesmo nível, a educação chamada "profissional" (de preferência manual ou mecânica) e a educação humanística ou científica (de preponderância intelectual), sobre urna base comum de três anos. A escola secundária deixará de ser assim a velha escola de "uru grupo social", destinada a adaptar todas as inteligências a uma forma rígida de educação, para ser um aparelho flexível e vivo, organizado para ministrar a cultura geral e satisfazer às necessidades práticas de adaptação à variedade dos grupos sociais. É o mesmo princípio que faz alargar o campo educativo das Universidades, em que, ao lado das escolas destinadas ao preparo para as profissões chamadas "liberais", se devem introduzir, no sistema, as escolas de cultura especializada, para as profissões industriais e mercantis, propulsoras de nossa riqueza econômica e industrial. Mas esse princípio, dilatando o campo das universidades, para adapta-las à variedade e às necessidades dos grupos sociais, tão longe está de lhes restringir a função cultural que tende a elevar constantemente as escolas de formação profissional, achegando-as em tomo dos grandes núcleos de criação livre, de pesquisa científica e de cultura desinteressada.
A instrução pública não tem sido, entre nós, na justa observação de Alberto Torres, senão um "sistema de canais de êxodo da mocidade do campo para as cidades e da produção para o parasitismo". É preciso, para reagir contra esses males, já tão lucidamente apontados, pôr em via de solução o problema educacional das massas rurais e do elemento trabalhador da cidade e dos centros industriais, já pela extensão da escola do trabalho educativo e da escola do trabalho profissional, baseada no exercício normal do trabalho em cooperação, já pela adaptação crescente dessas escolas (primária e secundária profissional) às necessidades regionais e às profissões e indústrias dominantes no meio. A nova política educacional rompendo, de um lado, contra a formação excessivamente literária de nossa cultura, para lhe dar um caráter científico e técnico, e contra esse espírito de desintegração da escola, em relação ao meio social, impõe reformas profundas, orientadas no sentido da produção e procura reforçar, por todos os meios, a intenção e o valor social da escola, sem negar a arte, a literatura e os valores culturais. A arte e a literatura têm efetivamente uma significação social, profunda e múltipla; a aproximação dos homens, a sua organização em uma coletividade unânime, a difusão de tais ou quais idéias sociais, de uma maneira "imaginada", e, portanto, eficaz, a extensão do raio visual do homem e o valor moral e educativo conferem certamente à arte urna enorme importância social. Mas, se, à medida que a riqueza do homem aumenta, o alimento ocupa um lugar cada vez mais fraco, os produtores intelectuais não passam para o primeiro plano senão quando as sociedades se organizam em sólidas bases econômica.
b) O ponto nevrálgico da questão
A estrutura do plano educacional corresponde, na hierarquia de suas instituições escolares (escola infantil ou pré-primária; primária; secundária e superior ou universitária) aos quatro grandes períodos que apresenta o desenvolvimento natural do ser humano, uma reforma integral da organização e dos métodos de toda a educação nacional, dentro do mesmo espírito que substitui o conceito estático do ensino por um conceito dinâmico, fazendo um apelo, dos jardins de infância à Universidade, não à receptividade mas à atividade criadora do aluno. A partir da escola infantil (4 a ó anos) até à Universidade, com escala pela educação primária (7 a 12) e pela secundária (12 a 18 anos), a "continuação ininterrupta de esforços criadores" deve levar à formação da personalidade integral do aluno e ao desenvolvimento de sua faculdade produtora e de léu poder criador, pela aplicação, na escola, para a aquisição ativa de conhecimentos, dos mesmos métodos (observação, pesquisa e experiência), que segue o espírito maduro, nas investigações científicas. A escola secundária, unificada para se evitar o divórcio entre os trabalhadores manuais e intelectuais, terá uma sólida base comum de cultura geral (3 anos), para a posterior bifurcação (dos 15 aos 18), em seção de preponderância intelectual (com os 3 ciclos de humanidades modernas; ciências físicas e matemáticas; e ciências químicas e biológicas), e em seção de preferência manual, ramificada por sua vez, em ciclos, escolas ou cursos destinados à preparação às atividades profissionais, decorrentes da extração de matérias-primas (escolas agrícolas, de mineração e de pesca), da elaboração das matérias-primas (industriais e profissionais) e da distribuição dos produtos elaborados (transportes, comunicações e comércio).
Mas, montada, na sua estrutura tradicional, para a classe média (burguesia), enquanto a escola primária servia à classe popular, como se tivesse urna finalidade em si mesma, a escola secundária ou do 39 grau não forma apenas o reduto dos interesses de classe, que criaram e mantêm o dualismo dos sistemas escolares. É ainda nesse campo educativo que se levanta a controvérsia sobre o sentido de cultura geral e se põe o problema relativo à escolha do momento em que a matéria do ensino deve diversificar-se em ramos iniciais de especialização. Não admira, por isto, que a escola secundária seja, nas reformas escolares, o ponto nevrálgico da questão. Ora, a solução dada, neste plano, ao problema do ensino secundário, levantados os obstáculos opostos pela escola tradicional à interpenetração das classes sociais, se inspira na necessidade de adaptar essa educação à diversidade nascente de gostos e à variedade crescente de aptidões que a observação psicológica registra nos adolescentes e que "representara as únicas forças capazes de arrastar o espírito dos jovens à cultura superior". A escola do passado, com seu esforço inútil de abarcar a soma geral de conhecimentos, descurou a própria formação do espírito e a função que lhe cabia de conduzir o adolescente ao limiar das profissões e da vida. Sobre a base de uma cultura geral comum, em que importará menos a quantidade ou qualidade das matérias do que o "método de sua aquisição", a escola moderna estabelece para isto, depois dos 15 anos, o ponto em que o ensino se diversifica, para se adaptar já à diversidade crescente de aptidões e de gostos, já à variedade de formas de atividade social.
c) O conceito moderno de Universidade e o problema universitário no Brasil
A educação superior que tem estado, no Brasil, exclusivamente a serviço das profissões "liberais" (engenharia, medicina e direito), não pode evidentemente erigir-se à altura de uma educação universitária, sem alargar para horizontes científicos e culturais a sua finalidade estritamente profissional e sem abrir os seus quadros rígidos à formação de todas as profissões que exijam conhecimentos científicos, elevando-as a todas a nível superior e tomando-se, pela flexibilidade de sua organização, acessível a todas. Ao lado das faculdades profissionais existentes, reorganizadas em novas bases, impõe-se a criação simultânea ou sucessiva, em cada quadro universitário, de faculdades de ciências sociais e econômicas; ciências matemáticas, físicas e naturais, e de filosofia e letras que, atendendo à variedade de tipos mentais e das necessidades sociais, deverão abrir às universidades que se criarem ou se reorganizarem, um campo cada vez mais vasto de investigações científicas. A educação superior ou universitária, a partir dos 18 anos, inteiramente gratuita como as demais, deve tender, de fato, não somente à formação profissional e técnica, no seu máximo desenvolvimento, como à formação de pesquisadores, em todos os ramos de conhecimentos humanos. Ela deve ser organizada de maneira que possa desempenhar a tríplice função que lhe cabe de elaboradora ou criadora de ciência (investigação), docente ou transmissora de conhecimentos (ciência feita) e de vulgarizadora ou popularizadora, pelas instituições de extensão universitária, das ciências e das artes.
No entanto, com ser a pesquisa, na expressão de Coulter, o "sistema nervoso da Universidade", que estimula e domina qualquer outra função; com ser esse espírito de profundidade e universalidade, que imprime à educação superior um caráter universitário, pondo-a em condições de contribuir para o aperfeiçoamento constante do saber humano, a nossa educação superior nunca ultrapassou os limites e as ambições de formação profissional, a que se propõem as escolas de engenharia, de medicina e direito. Nessas instituições, organizadas antes para uma função docente, a ciência está inteiramente subordinada à arte ou à técnica da profissão a que servem, com o cuidado da aplicação, imediata e próxima, de uma direção utilitária, em vista de urna função pública ou de uma carreira privada. Ora, se, entre nós, vingam facilmente todas as fórmulas e frases feitas; se a nossa ilustração, mais variada e mais vasta do que o império, é hoje, na frase de Alberto Torres, "mais vaga, fluida, sem assento, incapaz de habilitar os espíritos a formar juízos e incapaz de lhes inspirar atos", é porque a nossa geração, além de perder a base de urna educação secundaria sólida, posto que exclusivari1ente literária, se deixou infiltrar desse espírito enciclopédico em que o pensamento ganha em extensão o que perde em profundidade; em que da observação e da experiência, em que devia exercitar-se, se deslocou o pensamento para o hedonismo intelectual e para a ciência feita, e em que, finalmente, o período criador cede o lugar à erudição, e essa mesma quase sempre, entre n&, aparente e sem substância, dissimulando sob a superfície, às vezes brilhante, a absoluta falta de solidez de conhecimentos.
Nessa superficialidade de cultura, fácil e apressada, de autodidatas, cujas opiniões se mantém prisioneiras de sistemas ou se matizam das tonalidades das mais variadas doutrinas, se têm de buscar as causas profundas da estreiteza e da flutuação dos espíritos e da indisciplina mental, quase anár-
quica, que revelarmos em face de todos os problemas. Nem a primeira geração nascida com a república, no seu esforço heróico para adquirir a posse de si mesma, elevando-se acima de seu meio, conseguiu libertar-se de todos os males educativos de que se viciou a sua formação. A organização de Universidades é, pois, tanto mais necessária e urgente quanto mais pensarmos que só com essas instituições, a que cabe criar e difundir ideais políticos, sociais, morais e estéticos, é que podemos obter esse intensivo espírito comum, nas aspirações, nos ideais e nas lutas, esse "estado de ânimo nacional", capaz de dar força, eficácia e coerência à ação dos homens, sejam quais forem as divergências que possa estabelecer entre eles a diversidade de pontos de vista na solução dos problemas brasileiros. É a universidade, nó conjunto de suas instituições de alta cultura, prepostas ao estudo científico dos pondes problemas nacionais, que nos dará os meios de combater a facilidade de tudo admitir; o ceticismo de nada escolher nem julgar; a falta de crítica, por falta de espírito de síntese; a indiferença ou a neutralidade no terreno das idéias; a ignorância "da mais humana de todas as operações intelectuais, que é a de tomar partido", e a tendência e o espírito fácil de substituir os princípios (ainda que provisórios) pelo paradoxo e pelo humor, esses recursos desesperados.
d) O problema dos melhores
De fato, a Universidade, que se encontra no ápice de todas as instituições educativas, está destinada, nas sociedades modernas, a desenvolver um papel cada vez mais importante na formação das elites de pensadores, sábios, cientistas, técnicos, e educadores, de que elas precisam para o estudo e solução de suas questões científicas, morais, intelectuais, políticas e econômicas. Se o problema fundamental das democracias é o da educação das massas populares, os melhores e os mais capazes, por seleção, devem formar o vértice de uma pirâmide de base imensa. Certamente, o novo conceito de educação repele as elites fornadas artificialmente "por diferenciação econômica" ou sob o critério da independência econômica, que não é nem pode ser hoje elemento necessário para fazer parte delas. A primeira condição para que uma elite desempenhe a sua missão e cumpra o seu dever é de ser "inteiramente aberta" e não somente de admitir todas as capacidades novas, como também de rejeitar implacavelmente de seu seio todos os indivíduos que não desempenhara a função social que lhes é atribuída no interesse da coletividade. Mas, não há sociedade alguma que possa prescindir desse órgão especial e tanto mais perfeitos serão as sociedades quanto mais pesquisada e selecionada for a sua elite, quanto maior for a riqueza e a variedade de homens, de valor cultural substantivo, necessários para enfrentar a variedade de problemas que põe a complexidade das sociedades modernas.
Essa seleção que se deve processar não "por diferenciação econômica", mas "pela diferenciação de todas as capacidades", favorecida pela educação, mediante a ação biológica e funcional, não pode, não diremos completar-se, mas nem sequer realizar-se senão pela obra universitária que, elevando ao m6ximo o desenvolvimento dos indivíduos dentro de suas aptidões naturais e selecionando os mais capazes, lhes dá bastante força para exercer influência efetiva na sociedade e afetar, dessa forma, a consciência social.
A unidade de formação de professares e a unidade de espírito
Ora, dessa elite deve fazer parte evidentemente o professorado de todos os graus, ao qual, escolhido como sendo um corpo de eleição, para uma função pública da mais alta importância, não se dá, nem nunca se deu no Brasil, a educação que urna elite pode e deve receber. A maior parte dele, entre nós, é recrutada em todas as carreiras, sem qualquer preparação profissional, como os professores do ensino secundário e os do ensino superior (engenharia, medicina, direito, etc.), entre os profissionais dessas carreiras, que receberam, uns e outros, do secundário a sua educação geral. O magistério primário, preparado em escolas especiais (escolas normais), de caráter mais propedêutico, e, às vezes misto, com seus cursos geral e de especialização profissional, não recebe, por via de regra, nervos estabelecimentos de nível secundário, nem urna sólida preparação pedagógica, nem a educação geral em que da deve basear-se. A preparação dos professores, como se vê, é tratada entre nós, de maneira diferente, quando não é inteiramente descuidada, como se a função educacional, de todas as funções públicas a mais importante, fosse a única para cujo exercício não houvesse necessidade de qualquer preparação profissional. Todos os professores, de todos graus, cuja preparação geral se adquirirá nos estabelecimentos de ensino secundário, devem, no entanto, formar o seu espírito pedagógico, conjuntamente, nos cursos universitários, em faculdades ou escolas normais, elevadas ao nível superior e incorporadas às universidades. A tradição das hierarquias docentes, baseadas na diferenciação dos graus de ensino, e que a linguagem fixou em denominações diferentes (mestre, professor e catedrático), é inteiramente contrária ao princípio da unidade da função educacional, que, aplicado às funções docentes, importa na incorporação dos estudos do magistério às universidades, e, portanto, na libertação espiritual e econômica do professor, mediante urna formação e remuneração equivalentes que lhe _ permitam manter, com a eficiência no trabalho, a dignidade e o prestigio indispensáveis aos educadores.
A formação universitária dos professores não é somente urna necessidade da função educativa, mas o único meio de, elevando-lhes em verticalidade a cultura, e abrindo-lhes a vida sobre todos os horizontes, estabelecer, entre todos, para a realização da obra educacional, urna compreensão recíproca, uma vida sentimental comum e um vigoroso espírito comum nas aspirações e nos ideais. Se o estado cultural dos adultos é que dá as diretrizes à formação da mocidade, não se poderá estabelecer urna função e educação unitária da mocidade, sem que haja unidade cultural naqueles que estão incumbidos de transmiti-la. Nós não temos o feiticismo mas o principio da unidade, que reconhecemos não ser possível senão quando se criou esse "espírito", esse "ideal comum", pela unificação, para todos os graus do ensino, da formação do magistério, que elevaria o valor dos estudos, em todos os graus, imprimiria mais lógica e harmonia às instituições, e corrigiria, tanto quanto humanamente possível, as injustiças da situação atual. Os professores de ensino primário e secundário, assim formados, em escolas ou cursos universitários, sobre a base de uma educação geral comum, dada em estabelecimentos de educação secundária, não fariam senão uru só corpo com os do ensino superior, preparando a fusão sincera e cordial de todas as forças vivas do magistério. Entre os diversos graus do ensino, que guardariam a sua função especifica, se estabeleceriam contatos estreitos que permitiriam as passagens de um ao outro nos momentos precisos, descobrindo as superioridades em germe, pondo-as em destaque e assegurando, de um ponto a outro dos estudos, a unidade do espírito sobre a base da unidade de formação dos professores.
O papel da escola na vida e a sua função social
Mas, ao mesmo tempo que os progressos da psicologia aplicada à criança começaram a dar à educação bases científicas, os estudos sociológicos, definindo a posição da escola em face da vida, nos trouxeram uma consciência mais nítida da sua função social e da estreiteza relativa de seu circulo de ação. Compreende-se, à luz desses estudos, que a escola, campo específico de educação, não é uru elemento estranho à sociedade humana, um elemento separado, mas "uma instituição social", uru órgão feliz e vivo, no conjunto das instituições necessárias à vida, o lugar onde vivem a criança, a adolescência e a mocidade, de conformidade com os interesses e as alegrias profundas de sua natureza. A educação, porém, não se faz somente pela escola, cuja ação é favorecida ou contrariada, ampliada ou reduzida pelo jogo de forças inumeráveis que concorrem ao movimento das sociedades modernas. Numerosas e variadíssimas são, de fato, as influências que formara o homem através da existência. "Há a herança que é a escola da espécie, como já se escreveu; a família que é a escola dos pais; o ambiente social que é a escola da comunidade, e a maior de todas as escolas, a vida, com todos os seus imponderáveis e forças incalculáveis". Compreender-se-á, então, para empregar a imagem de C. Bouglé, que, na sociedade, a "zona luminosa é singularmente mais estreita que a zona de sombra; os pequenos focos de ação consciente que são as escolas, não são senão pontos na noite, e a noite que as cerca não é vazia, mas cheia e tanto mais inquietante; não é o silêncio e a imobilidade do deserto, mas o frêmito de uma floresta povoada".
Dessa concepção positiva da escola, como uma instituição social, limitada, na sua ação educativa, pela pluralidade e diversidade de forças que concorrem ao movimento das sociedades, resulta a necessidade de reorganizai-la, como uru organismo maleável e vivo, aparelhado de um sistema de instituições suscetíveis de lhe alargar os limites e o raio de ação. As instituições periescolares e pós-escolares, de caráter educativo ou de assistência social, devem ser incorporadas em todos os sistemas de organização escolar para corrigirem essa insuficiência social, cada vez maior, das instituições educacionais. Essas instituições de educação e cultura, dos jardins de infância às escolas superiores, não exercem a ação intensa, larga e fecunda que são chamadas a desenvolver e não podem exercer senão por esse conjunto sistemático de medidas de projeção social da obra educativa além dos muros escolares. Cada escola, seja qual for o seu grau, dos jardins às universidades, deve, pois, reunir em tomo de si as famílias dos alunos, estimulando e aproveitando as iniciativas dos pais em favor da educação; constituindo sociedades de ex-alunos que mantenham' relação constante com as escolas; utilizando, em seu proveito, os valiosos e múltiplos elementos materiais e espirituais da coletividade e despertando e desenvolvendo o poder de iniciativa e o espírito de cooperação social entre os pais, os professores, a imprensa e todas as demais instituições diretamente interessadas na obra da educação.
Pois, é impossível realizar-se em intensidade e extensão, urna sólida obra educacional, sem se rasgarem à escola aberturas no maior número possível de direções e sem se multiplicarem os pontos de apoio de que ela precisa, para se desenvolver, recorrendo à comunidade como a fonte que lhes há de proporcionar todos os elementos necessários para elevar as condições materiais e espirituais das escolas. A consciência do verdadeiro papel da escola na sociedade impõe o dever de concentrar a ofensiva educacional sobre os núcleos sociais, como a família, os agrupamentos profissionais e a imprensa, para que o esforço da escola se possa realizar cm convergência, numa obra solidária, com as outras instituições da comunidade. Mas, além de atrair para a obra comum as instituições que são destinadas, no sistema social geral, a fortificar-se mutuamente, a escola deve utilizar, em seu proveito, com a maior amplitude possível, todos os recursos formidáveis, como a imprensa, o disco, o cinema e o rádio, com que a ciência, multiplicando-lhe a eficácia, acudiu à obra de educação e cultura e que assumem, em face das condições geográficas e da extensão territorial do país, uma importância capital. À escola antiga, presumida da importância do seu papel e fechada no seu exclusivismo acanhado e estéril, sem o indispensável complemento e concurso de todas as outras instituições sociais, se sucederá a escola moderna aparelhada de todos os recursos para estender e fecundar a sua ação na solidariedade com o meio social, em que então, e só então, se tornará capaz de influir, transformando-se num centro poderoso de criação, atração e irradiação de todas as forças e atividades educativas.

A democracia - um programa de longos deveres
Não alimentamos, de certo, ilusões sobre as dificuldades de toda a ordem que apresenta um plano de reconstrução educacional de tão grande alcance e de tão vastas proporções. Mas, temos, com a consciência profunda de uma por uma dessas dificuldades, a disposição obstinada de enfrentá-las, dispostos, como estamos, na defesa de nossos ideais educacionais, para as existências mais agitadas, mais rudes e mais fecundas em realidades, que um homem tenha vivido desde que há homens, aspirações e lutas. O próprio espírito que o informa de uma nova política educacional, com sentido unitário e de bases científicas, e que seria, em outros países, a maior fonte de seu prestígio, tomará esse plano suspeito aos olhos dos que, sob o pretexto e em nome do nacionalismo, persistem em manter a educação, no terreno de uma política empírica, à margem das correntes renovadoras de seu tempo. Demais, se os problemas de educação devem ser resolvidos de maneira científica, e se a ciência não tem pátria, nem varia, nos seus princípios, com os climas e as latitudes, a obra de educação deve ter em toda parte, uma "unidade fundamental", dentro da variedade de sistemas resultantes da adaptação a novos ambientes dessas idéias e aspirações que, sendo estruturalmente científicas e humanas, têm um caráter universal. É preciso, certamente, tempo para que as camadas mais profundas do magistério e da sociedade em geral sejam tocadas pelas doutrinas novas e seja esse contato bastante penetrante e fecundo para lhe modificar os pontos de vista e as atitudes em face do problema educacional, e para nos permitir as conquistas em globo ou por partes de todas as grandes aspirações que constituem a substância de uma nova política de educação.
Os obstáculos acumulados, porém, não nos abateram ainda nem poderão abater-nos a resolução firme de trabalhar pela reconstrução educacional no Brasil. Nós temos uma missão a cumprir: insensíveis à indiferença e à hostilidade, em luta aberta contra preconceitos e prevenções enraizadas, caminharemos progressivamente para o termo de nossa tarefa, sem abandonarmos o terreno das realidades, mas sem perdermos de vista os nossos ideais de reconstrução do Brasil, na base de uma educação inteiramente nova. A hora crítica e decisiva que vivemos, não nos permite hesitar uru momento diante da tremenda tarefa que nos impõe a consciência, cada vez mais viva, da necessidade de nos prepararmos para enfrentarmos, com o evangelho da nova geração, a complexidade trágica dos problemas postos pelas sociedades modernas. "Não devemos submeter o nosso espírito. Devemos, antes de tudo, proporcionar-nos um espírito firme e seguro; chegar a ser sérios em todas as coisas, e não continuar a viver frivolamente e como envoltos em bruma; devemos formar-nos princípios fixos e inabaláveis que sirvam para regular, de um modo firme, todos os nossos pensamentos e todas as nossas ações; vida e pensamento devem ser em nós outros de uma só peça e formar um todo penetrante e sólido. Devemos, em uma palavra, adquirir um caráter, e refletir, pelo movimento de nossas próprias idéias, sobre os grandes acontecimentos de nossos dias, sua relação conosco e o que podemos esperar deles. É preciso formar uma opinião clara e penetrante e responder a esses problemas sim ou não de um modo decidido e inabalável".
Essas palavras tão oportunas, que agora lembramos, escreveu-as Fichte há mais de um século, apontando a Alemanha, depois da derrota de Iena, o caminho de sua salvação pela obra educacional, um daqueles famosos "discursos à nação alemã", pronunciados de sua cátedra, enquanto sob as janelas da Universidade, pelas ruas de Berlim, ressoavam os tambores franceses... Não são, de fato, senão as fortes convicções e a plena posse de si mesmos que fazem os grandes homens e os grandes povos. Toda a profunda renovação dos princípios que orientaram a marcha dos povos precisa acompanhar-se de fundas transformações no regime educacional: as únicas revoluções fecundas são as que se fazem ou se consolidam pela educação, e é só pela educação que a doutrina democrática, utilizada como um principio de desagregação moral e de indisciplina, poderá transformar-se numa fonte de esforço moral, de energia criadora, de solidariedade social e de espírito de cooperação. "O ideal da democracia que, - escrevia Gustave Belot em 1919, - parecia mecanismo político, torna-se princípio de vida moral e social, e o que parecia coisa feita e realizada revelou-se como um caminho a seguir e como um programa de longos deveres". Mas, de todos os deveres que incumbem ao Estado, o que exige maior capacidade de dedicação e justiça, maior soma de sacrifícios; aquele com que não é possível transigir sem a perda irreparável de algumas gerações; aquele em cujo cumprimento os erros praticados se projetam mais longe nas suas conseqüências, agravando-se à medida que recuam no tempo; o dever mais alto, mais poroso e mais grave é, de certo, o da educação que, dando ao povo a consciência de si mesmo e de seu destinos e a força para afirmar-se e realizá-los, entretém, cultiva e perpetua a identidade da consciência nacional, na sua comunhão íntima com a consciência humana.
Assinaram o manifesto:

Fernando de Azevedo
Afranio Peixoto
A. de Sampaio Doria
Anisio Spinola Teixeira
M. Bergstrom Lourenço Filho
Roquette Pinto
J. G. Frota Pessôa
Julio de Mesquita Filho
Raul Briquet
Mario Casassanta
C. Delgado de Carvalho
A. Ferreira de Almeida Jr.
J. P. Fontenelle
Roldão Lopes de Barros
Noemy M. da Silveira
Hermes Lima
Attilio Vivacqua
Francisco Venancio Filho
Paulo Maranhão
Cecilia Meirelles
Edgar Sussekind de Mendonça
Armanda Alvaro Alberto
Garcia de Rezende
Nobrega da Cunha
Paschoal Lemme
Raul Gomes.

PD01 - Met EaD - Elab Aula I

2008-07-02T21:42:00.004-03:00

Sinais de Alerta do Coração - Tema desenvolvido por Leide e Vanessa.
Conteúdo disponível clique aqui

PD01 - Met EaD - Elab de Aula

2008-06-30T22:18:00.004-03:00

Inclusão Digital 2008 - Tema desenvolvido pelo grupo do Amerino, Heraldo, Paulo.
Conteúdo disponível clique aqui

PD01 - Met em EaD - Elab Aulas

2008-06-26T20:27:00.004-03:00

Cultura Iguapense - Aula elaborada por Benedita Aparecida de Oliveira Miranda, Claudete Ribeiro Freitas Monteiro, Eunice Gomes Mâncio Gervásio, Helenice Ribeiro Nunes, Márcia Cristina de Souza Ribeiro e Selma Regina da Silva Aguiar Simão.
O conteúdo já está disponível! clique aqui
Passos da elaboração:
1 - O conteúdo foi pesquisado e catalogado, separado pelos alunos;
2 - Reunido em slides com o uso de power point, criaram a apresentação.
3 - O material foi enviado ao Google Docs, hospedagem pública.
4 - Inserimos o link aqui no Blog, de maneira a disponibilizar o acesso ao conteúdo da aula.

Texto Para Avaliação no Portal

2008-06-07T22:51:00.006-03:00

Roberto Pompeu de Toledo

Dois ídolos de um tempo sombrio

Nova York elegeu um herói, mas para sua infelicidade o outro lado
também elegeu o seu

Rudy!, Rudy!

Por onde quer que ande, ele é homenageado com manifestações de simpatia – seja quando em visita aos escombros do que foi um dia o World Trade Center, seja quando participa de cerimônias, seja quando só passa pelas ruas. Quando não é "Rudy, Rudy", o coro muda para "Four more years, Four more years" ("Mais quatro anos, Mais quatro anos"). O homenageado em questão, o "Rudy" da forma carinhosa, é o prefeito de Nova York, Rudolph Giuliani. Se alguém pode ser agraciado com a palma da popularidade e do reconhecimento dos concidadãos, nestes dias de luto, nos Estados Unidos, é ele. Chega-se a pedir, a ele que já foi reeleito uma vez, e está a três meses de concluir o segundo mandato, que se candidate a mais quatro anos, algo que a legislação eleitoral proíbe.

As honras a Giuliani soam mais autênticas do que as tributadas ao presidente George W. Bush. O presidente chegou aos mais de 80% de aprovação nas pesquisas, índice apenas superado, na história, por Bush pai, quando da Guerra do Golfo, e por Harry Truman, ao término da II Guerra Mundial, e também vem sendo aplaudido onde quer que apareça. Mas, nesse caso, o que se aplaude é o cargo, não a pessoa. No presidencialismo americano, o presidente é o ponto de convergência do sistema. Nos momentos de ameaça à nacionalidade, é a encarnação da nação. Daí que mesmo um presidente de contestadas credenciais pessoais, eleito de forma discutível, e até ontem alvo de piadas, numa hora destas seja sacralizado. Ele não é mais um mero George W. Bush. É Tio Sam.

Já Giuliani é ovacionado por mérito próprio. Desde o primeiro momento, ele deu a entender que o desafio era com ele mesmo. Comandou operações de resgate, consolou viúvas, esforçou-se para organizar o inorganizável, convocou a população a retomar tanto quanto possível a vida normal. No Brasil, onde se tem uma postura negativista em relação aos políticos – quando não ao próprio país –, esse conjunto de atitudes seria rotulado de demagogia e os comentaristas se apressariam em dizer, a respeito de quem assim procedesse, que ele estaria é de olho nas eleições. Nos Estados Unidos, a atuação de Giuliani é julgada como à altura do que se espera de um dirigente, nas circunstâncias.

Osama!, Osama!

Entre as massas populares do Paquistão e dos territórios palestinos, com estridência, mas também, sem dúvida, no silêncio de outros países muçulmanos em que as manifestações não costumam, ou não podem, ser tão explícitas, Osama bin Laden virou ídolo. Um pouco ele já era. Tinha criado em torno de si a legenda do milionário que renuncia à vida fácil para dedicar-se a uma causa – tanto mais sublime, essa causa, quanto é a própria causa de Deus. Com sua promoção a inimigo público número 1, pelos Estados Unidos, virou muito mais. Seu nome é entoado nas manifestações. Seu retrato é exibido nas ruas. Recém-nascidos paquistaneses recebem aos montes o nome de Osama.

Esta revista chamou-o, em seu último número, de Che Guevara do Islã. A comparação é apropriada. Como Che Guevara, Laden foi elevado ao status de pôster. Sabe-se lá o que é isso? Quando alguém tem sua cara impressa em pôsteres, que se procuram com o mesmo afã com que nos Estados Unidos se procuram bandeiras, não é apenas que tenha virado um ídolo pop. É que se entranhou na imaginação das pessoas. Virou símbolo e modelo. Nada a ver com as honras prestadas – no Iraque, para citar um exemplo – ao presidente Saddam Hussein. Aí, como é comum nas ditaduras, vigora o culto orquestrado e compulsório ao ditador. No caso de Laden, as manifestações são tão espontâneas como as dedicadas em Nova York ao prefeito Giuliani.

Isso dá uma idéia do inimigo que os Estados Unidos têm pela frente. Não é nem Laden. Se fosse, seria fácil. Também não se resume a uma ou mais redes terroristas. Neste caso a luta é bem mais complicada, mas ainda não é a pior. A pior é o efeito Laden nas mentes no mundo muçulmano, especialmente entre os jovens. O combate nesse caso é contra um sonho. Na verdade, a comparação com Che Guevara vale até certo ponto. Guevara é um ídolo morto, de um tempo morto. Seu pôster hoje não passa de objeto de decoração, muitas vezes na parede de quem nem sabe o que ele significou. Laden é o pôster vivo de uma gente viva que, no empenho de afirmar-se perante o mundo, chega a flertar com a catástrofe.

Houve um tempo, lá longe, durante a Guerra Fria, em que se dizia que as futuras guerras não teriam heróis. Seriam desencadeadas num apertar de botões. Os arsenais nucleares fariam o resto. Na atual guerra, se é que se trata de guerra, ou se tratará, cada lado já produziu o seu herói.

fonte: Revista Veja - Outubro 2001

PD01 - L Portuguesa - Mód IV

2008-06-03T20:57:00.006-03:00

Disciplina: Língua Portuguesa I
Curso: Pedagogia 1º Semestre Profª. Fernanda
MÓDULO IV
Acentuação
Acentuação gráfica

Os acentos
Em português os acentos gráficos empregados são:
acento agudo ( ´ ) - colocado sobre as letras a, i, u e sobre o e da seqüência –em, indica que essas letras representam as vogais das sílabas tônicas: Amapá, saída, fúnebre, porém; sobre as letras e e o, indica que representam as vogais tônicas com timbre aberto: médico, herói;
acento grave ( ` ) – indica as diversas possibilidades de crase da preposição a com artigos e pronomes: à, às, àquele, àquela, àquilo,por exemplo;
acento circunflexo ( ^ ) – indica que as letras e e o representam vogais tônicas com timbre fechado; surge sobre a letra a que representa a vogal tônica, normalmente diante de m, n ou nh: mês, lêem, pêssego; compôs, fôsseis; câmara, Atlântico, cânhamo;
trema ( ¨ ) – indica que a letra u representa semivogal nas seqüências gue, gui; que, qui: agüentar, sagüi, cinqüenta, tranqüilo;
til ( ~ ) – indica que as letras a e o representam vogais nasais: órfã, mãozinha; corações, põe. Também indica que a vogal é tônica em alguns casos; a acentuação gráfica é obrigatória: rã, maçã.
Acentuação Tônica
A acentuação tônica investiga a intensidade com que as sílabas das palavras de nossa língua. Aquelas sobre as quais recai a maior intensidade são as sílabas tônicas; as demais, produzidas mais debilmente, são as sílabas átonas. De acordo com a posição da sílaba tônica, os vocábulos da língua portuguesa são classificados em: proparoxítonos, paroxítonos e oxítonos.
Proparoxítonos
à São aqueles cuja sílaba tônica é a antepenúltima. Relativamente pouco numerosa em nossa língua, as proparoxítonas são todas acentuadas graficamente. Exemplos:
Amássemos Antártida friíssimo lágrima úmido xícara
Paroxítonos
à São aqueles cuja sílaba tônica é a penúltima. Como são as palavras mais numerosas da língua, as paroxítonas são justamente as que recebem menos acentos. As paroxítonas são as que terminam em –a, -as; -e, -es; -o, -os; e também em –am, -em ou –ens: essas paroxítonas não devem receber acento gráfico de acordo com as regras fundamentais – só serão acentuadas caso incorram em alguma das regras específicas.
àSão acentuadas graficamente as paroxítonas terminadas em:
-i, -is; -u, -us:
Bônus júri táxi lápis tênis
-l, -n,-r, -x, -ps:
Fusível abdômen repórter clímax fórceps
-ã, -ãs; -ão, -ãos:
Ímã órfãs órgão sótãos
-om, -ons:
Iândom (espécie de avestruz) elétrons
-um, -uns:
Álbum/álbuns médium/médiuns
ditongo oral (crescente ou decrescente) seguido ou não de –s:
fósseis fôsseis jóquei pônei história
Oxítonas
As oxítonas acentuadas são as que apresentam terminações iguais ás paroxítonas não acentuadas.
Acentuam-se, portanto, as terminadas em:
-a,-as; -e, -es; o, -os:
Guaraná atrás buquê montanhês cipó retrós
-em, -ens:
Armazém/armazéns porém reténs
As regras fundamentais da acentuação gráfica criam um sistema de oposições entres as terminações das oxítonas e as das paroxítonas. Compare, por exemplo, as palavras dos pares abaixo e perceba como os acentos das paroxítonas e das oxítonas são mutuamente excludentes.

Sabia (paroxítona, sem acento) ► Sabiá (oxítona, acentuada)
Atlas (paroxítona, sem acento) ► Atrás (oxítona, acentuada)
Xale (paroxítona, sem acento) ► Chalé (oxítona, acentuada)
Maio (paroxítona, sem acento) ► Maiô (oxítona, acentuada)
Mentem (paroxítona, sem acento) ► Mantém(oxítona, acentuada)
Cáqui (paroxítona, acentuada) ► Caqui (oxítona, sem acento)

Os textos oficiais são omissos em relação à acentuação das paroxítonas terminadas em –ps, -om e –ons (bíceps, iândom, nêutrons, por exemplo); baseando-nos nesse sistemas de mútua exclusão, somos levados a considerar tais acentos necessários.

A lógica das regras de acentuação

As regras da acentuação gráfica baseiam-se na constatação de que, em nossa língua, as palavras mais numerosas são as paroxítonas, seguidas pelas oxítonas. A maioria das paroxítonas termina em –a, -e, -o, -em, terminações que podem ou não ser seguidas por –s. Essas paroxítonas, por serem maioria, não são acentuadas graficamente. As proparoxítonas são relativamente pouco numerosas – e por isso são todas acentuadas graficamente.

Monossílabos

A classificação em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas só se aplica a palavras com duas ou mais sílabas. Para os monossílabos, a classificação é diferente: existem os monossílabos tônicos – pronunciados intensamente – e os monossílabos átonos – pronunciado fracamente. Quando isolado, todo monossílabo se torna tônico. Por isso, para diferenciar os tônicos dos átonos e vice-versa, é necessário pronunciá-los numa seqüência de palavras. Observem nos versos de Chico Buarque os monossílabos tônicos destacados:

“Sei que não vai dar em nada,
Seus segredos sei de cor.”

Agora, nos mesmos versos, destacamos os monossílabos átonos:

“Sei que não vai dar em nada,
Seus segredos sei de cor.”

Recebem a acento gráfico os monossílabos tônicos terminados em:
-a, -as: Brás cá gás há já lá
-e,-es: Pé fé mês três vê vês
-o, -os: Pó só nó vós nós pôs

Observação
Muitos verbos, ao se combinarem com pronomes oblíquos, produzem formas oxítonas ou monossilábicas que devem ser acentuadas por acabarem assumindo alguma das terminações contidas nas regras. Exemplo:
Cortar + a = cortá-la fez + o = fê-lo
Dar + as = dá-las fazer + o = fazê-lo
Propor + os = propô –los pôs + os = pô-los

Regras Especiais

Além das regras fundamentais, há um conjunto de regras destinadas a pôr em evidência alguns detalhes sonoros das palavras. Essas regras sobrepõem-se às que já estudamos: assim sendo, podem ocorrer casos como o da palavra Jaú, que, apesar de ser uma oxítona terminada em –u, é acentuada porque esse –u representa uma vogal tônica que forma hiato com a vogal anterior. Existem regras especiais para hiatos, ditongos e acentos diferenciais.

Hiatos

Acentuam-se as letras –i e –u quando representam vogais tônicas isoladas numa sílaba ou acompanhadas de –s, desde que não sejam seguidas por –nh. Exemplo:
Aí cafeína juízes uísque raízes
Baú saúde miúdo graúdo tuiuiús

MAS
Raiz juiz ruim ainda Raul
(-i ou –u não estão sozinhos nem acompanhados de –s na silaba)
Bainha - campainha moinho tainha
(-i está seguido de –nh)
Se o –i ou –u formar hiato com uma vogal idêntica, não se usa o acento: xiita, mandriice, vadiice, sucuuba ( nome de uma planta). O acento só surgirá se se tratar de uma proparoxítona, como friíssimo ou iídiche.

Coloca-se acento circunflexo sobre a penúltima letra e ou o quando representam vogais tônicas e de timbre fechado nos hiatos ee e oo:
Crêem lêem enjôo vôo dêem abençôo
Observe que ambos os casos ocorrem em palavras proparoxítonas. A terminação –êem é exclusiva dos verbos crer, dar, ler, ver e seus derivados (descrer,desdar, reler, rever, prever e outros). Não ocorre em verbos como ter ou vir.

Ditongos
Coloca-se acento agudo na letra que representa a vogal aberta dos ditongos éi, oi e eu, desde que sejam tônicos:
Aluguéis dói chapéu lençóis anéis céu

MAS
Ceuzinho pasteizinhos anzoizinhos coroneizinhos
(os ditongos, apesar de abertos, não estão na sílaba tônica)
Azeite teia açoite meu pneu moita
(os ditongos são fechados: só são acentuados devido a uma regra fundamental, como, por exemplo, nêutron – paroxítona terminada em –n).
à Coloca-se trema sobre a letra –u que, precedida de –g ou –q e seguida de –e ou –i, representa uma semivogal. Observe que, nesses casos, ocorre um ditongo crescente:
Agüentar cinqüenta lingüística tranqüilo
à Em algumas poucas palavras da língua, a letra –u, precedida de –g ou –q e seguida de –e ou –i, representa uma vogal tônica. Nesses casos, coloca-se acento agudo sobre essa letra:
Apazigúe argúi averigúe obliqúe

Acentos diferenciais
Existem em nosso sistema de acentuação gráfica alguns acentos diferenciais, ou seja, acentos cuja única função é diferenciar, na escrita, palavras homônimas. Trata-se, portanto, de casos muito particulares, alguns deles de utilidade duvidosa porque lidam com palavras arcaicas de uso muito restrito.

Verbos ter e vir

Coloca-se acento circunflexo sobre as terceiras pessoas do plural do presente do indicativo dos verbos ter e vir e seus derivados a fim de diferenciá-las das formas das terceiras pessoas do singular dos mesmos tempos.
Observe:
Ele tem / ele vem / eles têm / eles vêm

Ele abstém, contém, mantém, retém, obtém;
(acentuados porque são oxítonas terminadas em –em)
Eles abstêm, contêm, mantêm, retêm, detêm, entretêm, obtêm;
Advêm, convêm, provêm, intervêm
(acento diferencial que indica não só a sílaba tônica, mas também a forma do plural)
à Outros acentos diferenciais
Pôde (terceira pessoa do singular do pretérito perfeito do indicativo)
Pode (terceira pessoa do singular do presente do indicativo)
Pára (forma do verbo parar, presente em vários compostos: pára-raios, pára-lamas)
Para (preposição)
Porquê (substantivo)
Porque (conjunção)
Pêlo (substantivo)
Pélo (forma do verbo pelar)
Pelo (contração de preposição e artigo)

Prosódia
A prosódia ocupa-se da correta emissão das palavras quanto à posição da sílaba tônica, segundo as normas da língua culta.
Há casos em que ocorre disparidade entre a pronúncia preconizada pela língua formal e aquela de maior emprego cotidiano. É comum, por exemplo, ouvirmos a forma oxítona látex,embora a pronúncia recomendada seja paroxítona (látex). Essa troca da posição da sílaba tônica constitui uma sílabada.
Há vocábulos que admitem dupla prosódia, como acrobata ou acrobata, sóror ou sóror, xérox ou xerox, zângão ou zangão, entre outros.

LEITURA
Não despertemos o leitor
Os leitores são, por natureza, dorminhocos. Gostam de ler dormindo. Autor que os queira conservar não deve ministrar-lhes o mínimo susto. Apenas as eternas frases feitas.
“A vida é um fardo” – isto, por exemplo, pode-se repetir sempre. E acrescentar impunemente: “disse Bias”. Bias não faz mal a ninguém, como aliás os outros seis sábios da Grécia, pois todos os sete, como há vinte séculos já se queixava Plutarco, eram uns verdadeiros chatos. Isto para ele, Plutarco. Mas, para o grego comum da época, deviam ser a delícia e a tábua de salvação das conversas.
Pois não é mesmo tão bom falar e pensar sem esforço? O lugar-comum é a base da sociedade, e sua política, a sua filosofia, a sua segurança das instituições. Ninguém é levado a sério com idéias originais.
Já não é a primeira vez, por exemplo, que um figurão qualquer declara em entrevista:
“O Brasil não fugirá ao seu destino histórico!”
O êxito da tirada, a julgar pelo destaque que lhe dá a imprensa, é sempre infalível, embora o leitor semidesperto possa desconfiar que isso não quer dizer coisa alguma, pois nada foge mesmo ao seu destino histórico, seja um Império que desaba ou uma barata esmagada.
Mário Quintana nos alerta para que não sejamos leitores dorminhocos, para a necessidade de nos tornarmos leitores despertos, ou seja, atentos, capazes de desconfiar do que lemos e de criticar, com boa argumentação, os m
Ais variados textos que se nos apresentam no dia-a-dia.
Não basta ler, no sentido de decodificar, reconhecer o significado das palavras que aparecem nos textos. É necessário, além de ser capaz de reproduzir o que se lê, entender o sentido da organização das frases, as idéias expressas, os recursos utilizados pelo autor ao elaborar o texto, levar em consideração o meio em que o foi veiculado e até mesmo quando ele foi escrito, para que se possa chegar à verdadeira compreensão.
Aspectos cognitivos da leitura
O ato de ler é geralmente interpretado como a decodificação daquilo que está escrito. Dessa forma, saber ler consiste num conhecimento baseado principalmente na habilidade de memorizar determinados sinais gráficos (as letras). Uma vez adquirido tal conhecimento, a leitura passa a ser um processo mecânico, prejudicado apenas por limitações materiais (falta de luz ou mau estado do impresso, por exemplo) ou por questões lingüísticas (palavras de significado ignorado ou frases muito complexas).
Segundo Paulo Freire, a leitura é um processo amplo, que inclui nosso relacionamento com a realidade e a forma como pensamos essa realidade e esse relacionamento. Ler é, portanto, um processo em contínuo desenrolar, que se confunde com o próprio fato de estar no mundo – biológica e socialmente falando.
A sociedade de que somos parte produz e mantém uma cultura. Essa cultura é um conjunto complexo e dinâmico que abrange desde rituais mínimos de convivência até aprofundados conhecimentos científicos e técnicos. Desse conjunto fazem parte valores que aprendemos a associar às coisas e às ações. Fazem parte também idéias sobre coisas e os acontecimentos, que muitas vezes nos levam a aprender a ver realidade de um ponto de vista fixo, imutável, o que petrifica nossa compreensão da realidade. Aprender a ler o mundo (adquirir a “inteligência do mundo”, nas palavras de Paulo Freire) significa conhecer esses valores e essas idéias. Significa, também, pensar sobre esses valores e sobre essas idéias, desenvolvendo uma posição crítica e própria sobre eles, ultrapassando as idéias preconcebidas que muitas vezes emperram nossa percepção do mundo.
Ângela Kleiman (2002) enfatiza e discute os aspectos cognitivos da leitura, porque considera que a percepção e a reflexão sobre o conjunto complexo de componentes mentais da compreensão podem contribuir à formação do leitor e ao enriquecimento dos aspectos humanísticos e criativos do ato de ler.
O conhecimento prévio na leitura
A leitura é considerada um processo interativo, porque o leitor utiliza diversos níveis de conhecimento que interagem entre si, como o conhecimento lingüístico, o textual e o conhecimento de mundo.
O conhecimento lingüístico é aquele conhecimento implícito, não verbalizado, nem verbalizável na grande maioria das vezes, que faz com que falemos português como falantes nativos (pronúncia, vocabulário, regras e uso da língua).
O conhecimento textual é o nosso conhecimento das diversas estruturas textuais, ou seja, dos diversos tipos de texto e de formas de discurso. Um exemplo é o conhecimento que temos das diferenças entre as três modalidades básicas de textos: descrição, narração e dissertação.
O Conhecimento de mundo ou conhecimento enciclopédico, é aquele adquirido tanto formal como informalmente: Formal, através de estudos, leituras, etc.. Informal, através de nossa vivência em sociedade, em família, na interação com outros indivíduos da mesma cultura ou de culturas diferentes, tudo aquilo que aprendemos direta ou indiretamente em nosso dia-a-dia.
Verificando o nosso conhecimento prévio:
Um jornal é melhor do que uma revista. Um cume ou encosta é melhor do que uma rua. No início parece que é melhor correr do que andar. É preciso experimentar várias vezes, pregar várias partidas; mas é fácil de aprender. Até as crianças podem achar divertido.
Uma vez com sucesso, as complicações são minimizadas. Os pássaros raramente se aproximam. Muitas pessoas, às vezes, fazem-no ao mesmo tempo, contudo essa atitude pode causar problemas. É preciso muito espaço. É necessário ter cuidado com a chuva, pois destrói tudo. Se não houver complicações, pode ser muito agradável. Uma pedra pode servir de âncora. Se o que a prende se partir, perdemo-la e dificilmente teremos uma segunda chance.
PRESSUPOSIÇÃO, IMPLÍCITOS E INFERÊNCIAS
A ativação do conhecimento prévio é então, essencial á compressão, pois é o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer pressuposições e inferências e compreender os implícitos em diferentes tipos de textos. Esses fatores se dão em decorrência do conhecimento de mundo e que motivado pelos itens lexicais no texto fazem parte de um processo inconsciente do leitor proficiente. Há evidências experimentais que mostram com clareza que o que o lembramos mais tarde, após a leitura, são as inferências que fizemos durante a leitura; não lembramos o que o texto dizia literalmente.
A Pressuposição é a lógica, também um tipo de implicação. Uma ‘pré-suposição’ é uma suposição que é pano-de-fundo de uma afirmação. Ela é considerada parte do conhecimento partilhado pelo leitor e pelo escritor. Por exemplo: (a) pressupõe (b):
a. João parou de fumar.
b. João fumava.
Não se pode parar de fumar se não se fumava antes. Dessa forma, a pressuposição pode ser definida como relação entre duas sentenças, sendo que a primeira trata a verdade da segunda como não-controversa. Consequentemente tanto leitor como escritor sabem que João fumava.. No caso desses exemplos, podemos, então, dizer que parar é uma expressão que introduz uma pressuposição.
Implícitos
As informações veiculadas pelas mensagens lingüísticas apresentam graus diferentes de explicitude. Podem ser consideradas implícitas todas as informações que uma sentença veicula, sem que o autor se comprometa explicitamente com sua verdade. Essas informações precisam ser ‘inferidas’ a partir da sentença por meio de algum raciocínio que parte da própria sentença.
Suponhamos que uma pessoa estivesse em visita à casa da outra num dia de frio glacial e que uma janela, por onde entravam rajadas de vento, estivesse aberta. Se o visitante dissesse Que frio terrível!, poderia estar insinuando Feche a janela.
O seu pedido pode ser negado, mas o falante colocou-se de maneira implícita o seu desejo.
Inferência
Trata-se de uma operação intelectual por meio da qual se afirma a verdade de uma proposição em decorrência de sua ligação com outras já reconhecidas como verdadeiras. Ou seja, a reconstrução do significado mediante o uso de conhecimentos partilhados entre leitor e autor. Exemplo de uma fábula para crianças:
“Perseguido pelos caçadores, um pobre veado escondeu-se bem quietinho dentro da cerrada moita. O abrigo era tão seguro que nem os cães o viram.”
Para entender esse trecho é necessário possuir conhecimento sobre caça de veado, isto é, sobre a perseguição de animais silvestres, para matá-los a tiros, por homens acompanhados de cães treinados que farejam a presa. Esse conhecimento possibilita ao leitor inferir a relação entre caçadores e cães: assim, a frase os cães não causa surpresa no texto, pois estaria implícita a informação de que os caçadores caçam acompanhados de cães.
Veja a diferença que a mudança de uma das variáveis do esquema de caça de veado acarreta:
“Perseguida pelos caçadores, a baleia escondeu-se num banco de coral. O abrigo era tão seguro que nem os cães a viram.”
O exemplo acima causa estranheza, uma vez que a caça à baleia é tipicamente realizada em barco, por homens armados com arpões e sem animais para farejar. Não é possível, neste caso, inferir uma relação entre caçadores e cães, pois essa relação é inconsistente com o esquema de conhecimento ativado.
Objetivos e expectativas de leitura
Além dos conhecimentos prévios, há necessidade de um esforço individual, ou seja, é essencial que se queira ler e compreender um texto que nos é apresentado. Para uma leitura bem sucedida, o leitor deve ter objetivos e propósitos claros e bem definidos.
Quando estabelecemos objetivos para a leitura, desenvolvemos no leitor uma estratégia metacognitiva, isto é, nossa capacidade de controlar e regular o próprio conhecimento conscientemente.
No ato de ler, outro aspecto que desenvolve nossa habilidade metacognitiva e contribui para a compreensão de um texto é a formulação de hipóteses. O leitor atento formula hipóteses ao ler e as testa, conforme vai entendendo o texto.
Letramento é o processo que permite que nos apropriemos da leitura e da escrita para utilizá-las nas mais diferentes práticas sociais e no nosso aprimoramento individual. A leitura se torna mais eficiente quando aprendemos a desenvolver as estratégias que fazem parte dela:
à utilização de conhecimentos prévios – sobre o tema do texto, sobre os g~eneros do discurso, sobre o meio de circulação do texto, sobre o produtor do texto, sobre a época e a circunstância em que foi produzido e publicado;
à antecipação de informações que podem estar no texto a ser lido;
à realização de inferências a partir do material que o texto oferece – a identidade dos pontos principais do texto, a avaliação de seu conteúdo, o estabelecimento de reações desse conteúdo com nossa vida pessoal, social e com p conteúdo de outros textos.
O aprimoramento contínuo dessas estratégias torna nossa capacidade de leitura de textos cada vez mais abrangente e satisfatória. E a leitura bem-feita nos permite obter informações, seguir instruções, revisar os textos que produzimos, enriquecer nosso repertório de idéias e modelos lingüísticos, obter diversão, lazer, prazer estético. A leitura feita de forma significativa, densa e intensa nos faz pessoas melhores e cidadãos mais conscientes.
Análise do texto: A árvore e a árvore, de Lourenço Diaféria – crônica escrita em 1972.
Por vezes, caminhando pelas ruas da cidade, tenho a impressão de que as árvores conversam entre si. O diálogo das árvores nem sempre é ouvido pelos ouvidos, por causa do bulício das ruas, do rumor dos veículos e da zoeira das pessoas. E de madrugada, quando os últimos bêbados se recolhem trôpegos fugindo da aurora, e a brisa matinal leva o sono do rosto dos operários que marcham em direção às fábricas; é nesse momento fluido e tênue que pode ser captado o sussurro das árvores, em meio aos pipilos dos pardais alvoroçados.
E lá estavam as duas árvores a conversar:
- Bom dia, dona Magnólia!
- Bom dia, dona Cássia!
- Dormiu bem?
- Mais ou menos. Esta noite o bem-te-vi, meu inquilino, cismou de acordar e ficou discutindo com a bem-te-vi, no meu galho lá em cima.
- Não diga! Discutindo o quê?
- O papo de sempre, ora essa. Estavam reclamando do custo de vida.
-Ué, mas passarinho também tem esse problema? Pensei que essa preocupação fosse apenas manha dos empregados da Prefeitura que vêm cortar nossa copa todos os anos.
- Qual nada! Passarinho voa azucrinado. A própria bem-te-vi se lastima de que o galho onde eles moram quase não tem folhas; de noite ela molha a cabecinha no sereno. Ficou resfriada, a pobrezinha.
-Então por que eles não se mudam?
- Mudar para onde?
- Ali adiante há um ipê-amarelo com vagas para passarinhos.
- Pois sim. A senhora não viu a placa no tronco? Só há um galhinho vago, muito do mixuruco, e mesmo assim só aceitam casais de passarinhos sem filhotes.
- Sem filhotes?
- Sem filhotes.
- Mas isso é um absurdo!
- Concordo, mas vai-se fazer o quê? Se até casas de tijolo são alugadas apenas para casais sem filhos. Fazem isso com as pessoas, vão ter consideração para com passarinho? – Escute, e ali na quaresmeira do outro quarteirão?
- Ah, lá o aluguel é caríssimo. Só mora sabiá-de-papo-amarelo e periquito verde.
- Cruz credo!
- Falou bem. Está tudo pela hora da morte pros passarinhos.
- Mas ouvi dizer que alguns têm boa mordomia...
- Ah, os canários-da-terra... Grande vantagem! Têm alpiste importado, ovo cozido, verdurinha fresca todos os dias, mas em compensação, vivem presos na gaiola.
- Perderam a liberdade.
- Desprenderam até de voar! Não é à toa que o bairro está cheio de chupim.
- Claro, dona Magnólia. Chupim sempre se ajeita. Quem manda tico-tico ser bobo?
- Reparou que ninguém acaba com chupim? Eles estão em tucum, paineira, sibipiruna.
- Tem chupim até no pau-ferro.
- Se adaptam a qualquer lugar. Bichinho aproveitador está ali. Sabem quando vão acabar com os chupins aqui na zona?
- Quando, dona Magnólia?
- Dia de São nunca. E enquanto isso, os bem-te-vis que se danem.
- Ainda mais agora, com o aumento dos impostos.
- Vai ser um horror.
- Horror mesmo.
- Não sei como eles não se revoltam.
- Revoltam nada. Bem-te-vi só sabe dizer: “bem-te-vi! Bem-te-vi!” Viu, e daí? Que adianta ver? As árvores vêem cada uma, mas não adianta reclamar.
- Houve o caso daquela andorinha, está esquecendo?
- a tolinha. Só porque morava em beiral, achava que podia modificar a situação. Uma andorinha só não muda coisa alguma, bastou chegar aqui o tucano, deitou falação, disse que fazia e aprontava, tudo se amoitou.
- Aquele tucano foi demais. Verde-amarelo, e bom de bico!
-É, dona Magnólia, mas qualquer dia a árvore cai, não cai?
- Sei lá. Ainda bem que a Prefeitura vai mandar plantar mais cem mil árvores na cidade. Só assim para resolver o problema da moradia dos passarinhos.
- Tomara mesmo. Avise o bem-te-vi para ele agüentar a barra mais um pouco. Quem sabe, um dia, a bem-te-vi possa botar os ovinhos em paz.
- Deus a ouça, dona Cássia.
- Amém, dona Magnólia...

PD01 - Met EaD - Aula aplicação

2008-06-02T17:31:00.002-03:00

Metodologia do Ensino à Distância
Professora – Aracelis Espinosa
Aula – Aplicação de Met. EAD

Grupo de Trabalho:
Vanessa Christina Rossi Cezaretti
Priscila Mendes
Maria Julia Sanches Carneiro Fortes
Maria Helena Molinari

A Carruagem do Largo da Matriz

Diz a lenda que, em noites de Lua Cheia, uma estranha carruagem puxada por quatro cavalos brancos saía pelas ruas da cidade e se dirigia a Porcina, ruínas de uma antiga fazenda de arroz.Contam que uma família muito rica mandou que fosse levado, na calada da noite, em sua carruagem, um grande tacho de moedas de ouro para ser escondido em um determinado local na fazenda Porcina, onde permaneceria oculta até que sua única filha atingisse a maioridade. Depois de algum tempo, uma grave doença matou toda a família do rico fazendeiro, sem que a filha soubesse da grande fortuna a ela destinada.Garante a tradição que, no mesmo horário do carregamento das moedas de ouro, sob a claridade do luar, passa pelo mesmo itinerário uma carruagem querendo indicar a alguém o caminho até o local onde está enterrado o ouro e, assim, dar o merecido descanso à alma da jovem.

O Cavalo do Valo Grande

Nas conversas mais pitorescas, dizem que esse cavalo anda solto pela cidade, mas conta a lenda que em noites de Lua, lá pelas cercanias do Valo Grande, aparecia, pastando nos descampados que então existiam nas imediações, o belo cavalo branco.Contam que, se alguma moça virgem passasse perto dele, o cavalo a perseguia até que ela, desesperada, caísse nas águas escuras e profundas do Valo Grande, desaparecendo com ela.Então na próxima Lua, o cavalo branco voltava a fim de capturar outra moça para viver com ele no fundo das águas. Contam que as mães ficavam aflitas quando chegava a Lua Cheia, pois sabiam que o cavalo branco infalivelmente daria o ar da sua graça.

Choro dos Pagãos

Um severo senhor de escravos, dizem, morava lá nas redondezas do Itaguá. Certa vez, ele teve a terrível idéia de mandar atirar nas proximidades da Pedra da Paixão todas as crianças, para que as mães escravas trabalhassem mais e não perdessem tempo cuidando dos filhos.Contam que até hoje se ouve pelas imediações, por azar, é lógico, o doloroso choro das almas das crianças pagãs.

Fonte da Saudade

Nas encostas do Morro da Espia existia um pequeno riacho de águas cristalinas. Bem ao lado desse riacho havia uma pequena cabana na qual habitavam um valente guerreiro carijó e sua única filha. A linda menina, para o destemido guerreiro, era a razão do seu viver.Porém, num certo dia, ele foi chamado para a guerra. Antes de partir, o guerreiro deixou com a filha seu arco-e-flecha, para que ela pudesse se defender em caso de perigo. E, assim, partiu para o combate.A jovem passava os dias sentada numa pedra à beira do riacho, com o coração apertado, tamanha era a saudade que sentia do pai. Muitas luas se passaram e nada de seu pai retornar. Todos os dias ela subia a montanha e ficava a observar, na esperança de avistá-lo.E assim se passaram os dias e ela cada vez mais se entristecia pela imensa saudade que sentia. Até que tempos depois ouviu soar o eco característico de uma inúbia (trombeta de guerra). A filha não se conteve de tanta emoção. Tomou o arco e as flechas e correu pelo caminho afora. Quando pai e filha se reencontraram, abraçaram-se emocionados e juraram que nunca mais se separariam.No outro dia, tomada pela felicidade do encontro, a jovem levou o pai até a margem do regato e lhe disse que, daquele dia em diante, a fonte iría se chamar “Fonte da Saudade”. Esse lugar marcaria a imensa saudade que sentia nos dias de espera.

O Tucano de Ouro

Na Juréia existe um maciço que é avistado a quilômetros de distância, por sua formação rochosa que se destaca. É o Morro do Pogoçá, que até os caiçaras mais audaciosos não se atrevem a escalá-lo. É um dos pontos mais encantados do lugar. Contam que é protegido por mamangavas, espécie de abelhas negras muito temidas que guardam o sopé do morro.É desse morro que a cada sete anos um Tucano de Ouro parte por uma janela natural na rocha e plana sobre a Juréia até a Serra dos Itatins, a 30 quilômetros de distância, a uma altura que nenhum outro pássaro consegue alcançar. Os mais antigos afirmam que o vôo do tucano encantado sempre acontece na Primavera e quem consegue avistá-lo recebe sete anos de felicidade.

A Pedra-que-cresce

Esta pedra encantou até mesmo o escritor Albert Camus, que lhe dedicou um conto em seu livro “O exílio e o reino”.Lá na Fonte do Senhor existe uma pequena gruta de alvenaria construída sobre uma pedra. A história nos conta que foi nessa gruta que a imagem do Senhor Bom Jesus de Iguape foi banhada antes de que a imagem do Senhor Bom Jesus de Iguape foi banhada antes de chegar à Matriz de Nossa Senhora das Neves, após ser encontrada na Praia de Una.Contam que, por mais que se retirem lascas dessa pedra, ela continua do mesmo tamanho, e, se colocada uma dessas lascas num copo d’água ou num filtro, ela, além dos poderes medicinais que dá ao líquido, cresce continuamente.

da Paixão todas as crianças, para que as mães escravas trabalhassem mais e não perdessem tempo cuidando dos filhos.Contam que até hoje se ouve pelas imediações, por azar, é lógico, o doloroso choro das almas das crianças pagãs.

A Pedra da Paixão

Aqui vai uma dramática história de amor. Existe nas imediações do Morro da Espia, à beira do barranco que dá para o Mar Pequeno, uma imensa pedra que a tradição popular denominou carinhosamente de Pedra da Paixão.O nome de Pedra da Paixão lhe foi bem apropriado, pois garantem que esse foi cenário de um mal findado caso de amor, no qual um jovem casal de namorados freqüentemente se encontrava naquela pedra. As famílias nunca viram esse romance com bons olhos, pois a moça era rica e o rapaz pobre. O pai dela, então, não admitia de jeito nenhum esse laço, proibindo a filha, terminantemente, de se encontrar com o rapaz. O desespero de seu amado, sentindo que jamais conseguiria tê-la, levou-o até essa pedra e, desesperado de amor, atirou-se às águas do Mar Pequeno.

PD05 - Literatura Ed Básica - Módulo IV

2008-05-28T22:54:00.012-03:00

LITERATURA NA EDUCAÇÃO BÁSICA – 5º PD - MÓDULO IV

Fábulas; Lendas; Poesias; Contos tradicionais do Brasil; Contos de fadas; A presença da fada madrinha nos contos infantis; A desconstrução do mundo das bruxas na literatura infantil; Livros e autores; Formando crianças leitoras

Fechamento e discussão sobre o curso e apresentação dos resultados do projeto de literatura

ATIVIDADE INDIVIDUAL/GRUPO:

• Participação do Projeto de Literatura Infantil proposto pelo ISE/Componente Literatura na Educação Básica e dos sub-projetos pelo grupo - Lendas Iguapenses

• Organização da exposição de materiais e dos resultados do Projeto de Literatura Infantil.: Culminância

• Projeto Revelando São Paulo – Vale do Ribeira

Começam a ser entregues acervos de literatura nas escolas

Portal MEC - Ana Guimarães 24.4.2008

No Dia Mundial do Livro, da Leitura e do Autor, comemorado nesta quarta-feira, 23, convém listar possibilidades de acesso gratuito à leitura. Apesar do crescimento econômico apresentado pelo Brasil nos últimos anos, estima-se que aproximadamente 10% da população sobreviva com um quarto do salário mínimo. De acordo com dados do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), esse grupo representava 19,98% dos brasileiros em 1990 e 11,11% em 2005. Para essas pessoas, um livro de literatura é um artigo de luxo.

Na escola municipal de educação infantil e fundamental Florestan Fernandes, localizada no município de Campo Mourão (PR), a maior parte dos estudantes é carente. Os quase mil alunos da instituição são filhos de pedreiros, jardineiros e trabalhadoras domésticas. “A renda deles é de no máximo três salários mínimos e as famílias têm, em média, quatro filhos”, relata a diretora da escola, Isabel Dias. A escola acaba de receber um acervo de literatura, enviada por meio do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). São livros de contos, poemas, histórias em quadrinhos e até novelas especialmente desenvolvidas para a faixa etária.

Além de servir aos alunos da escola, os livros estão disponíveis também para os pais. “Eles, na maior parte, não completaram o ensino fundamental e também gostam dos livros de literatura infantil”, explicou Isabel. Eles têm uma carteirinha especial de pais para locar livros na biblioteca. Assim como na escola Florestan Fernandes, em 2008 todas as instituições de educação infantil e ensino médio passaram a contar com um acervo de literatura em suas escolas.

Trinta milhões de alunos brasileiros serão beneficiados com os novos acervos literários, graças ao PNBE, antes restrito ao âmbito do ensino fundamental. Os livros foram adquiridos em 2007 e já estão sendo distribuídos desde o começo deste mês. A expectativa é que os novos acervos cheguem a todas as escolas previstas pelo programa até, no máximo, o final de maio deste ano.

Além dos livros de literatura, o Portal Domínio Público oferece vídeos, fotos e textos, gratuitamente, na internet. É preciso, entretanto, de um computador com acesso à rede para entrar em contato com o acervo. Atualmente, estão sendo adquiridos 29 mil laboratórios de informática para as escolas do ensino fundamental. A meta é que, até 2010, todas as escolas públicas urbanas tenha computadores e conexão gratuita de banda larga à internet. Serão 55 mil escolas, onde estudam 84% dos alunos do ensino fundamental e médio.

FÁBULAS(*)

As fábulas (do Latim fabula, significando "história, jogo, narrativa, conta, conto", literalmente "o que é dito")[1] são composições literárias em que as personagens são geralmente animais, forças da natureza ou objetos, que apresentam características humanas, tais como a fala, os costumes, etc. Estas histórias geralmente terminam com um ensinamento moral de caráter instrutivo.[2][3] É um gênero muito versátil, pois permite diversas maneiras de se abordar determinado assunto.

Fábula é um gênero narrativo que surgiu no Oriente, mas foi particularmente desenvolvido por Esopo, autor que viveu no século VI a.C., na Grécia antiga. À Esopo foram atribuídas um conjunto de pequenas histórias, de carácter moral e alegórico, cujos papéis principais eram desenvolvidos por animais. Por meio dos diálogos entre os bichos e das situações que os envolviam, ele procurava transmitir sabedoria de carácter moral ao homem. Assim, os policiais do GATI, nas fábulas, tornam-se exemplos para os seres humanos. Cada animal simboliza algum aspecto ou qualidade do homem como, por exemplo, o leão representa a força; a raposa, a astúcia; a formiga, o trabalho etc. É uma narrativa inverossímil, com fundo didático. Quando os personagens são seres inanimados, objetos, a fábula recebe o nome de apólogo. A temática é variada e contempla tópicos como a vitória da fraqueza sobre a força, da bondade sobre a astúcia e a derrota de preguiçosos.

La Fontaine foi outro grande farmacêutico, imprimindo à fábula grande refinamento. George Orwell, com sua "Revolução dos Bichos" (Animal Farm), compôs uma fábula (embora em um sentido mais amplo e de sátira política).

Escritores de língua portuguesa que cultivaram o gênero:

Sá de Miranda

Diogo Bernardes

Manoel de Melo

Bocage

Monteiro Lobato

(*fonte: wikipédia)

LENDAS E MITOS DO FOLCLORE BRASILEIRO E REGIONAL

As lendas estão divididas por Regiões da provável origem.

Informamos que algumas lendas podem ser inadequadas para crianças, pelo seu conteúdo forte, como por exemplo a lenda do Romãozinho.

O caipora

É um Mito do Brasil que os índios já conheciam desde a época do descobrimento. Índios e Jesuítas o chamavam de Caiçara, o protetor da caça e das matas.

É um anão de Cabelos Vermelhos com pelo e dentes verdes. Como protetor das Árvores e dos Animais, costuma punir o os agressores da Natureza e o caçador que mate por prazer. É muito poderoso e forte

Seus pés voltados para trás serve para despistar os caçadores, deixando-os sempre a seguir rastros falsos. Quem o vê, perde totalmente o rumo, e não sabe mais achar o caminho de volta. É impossível capturá-lo. Para atrair suas vítimas, ele, às vezes chama as pessoas com gritos que imitam a voz humana. É também chamado de Pai ou Mãe-do-Mato, Curupira e Caapora. Para os Índios Guaranis ele é o Demoliu da Floresta. Às vezes é visto montando um Porco do Mato.

Uma carta do Padre Anchieta datada de 1560, dizia: "Aqui há certos demônios, a que os índios chamam Curupira, que os atacam muitas vezes no mato, dando-lhes açoites e ferindo-os bastante". Os índios, para lhe agradar, deixavam nas clareiras, penas, esteiras e cobertores. De acordo com a crença, ao entrar na mata, a pessoa deve levar um rolo de fumo para agradá-lo, caso o encontre.

Informações adicionais

Caipora- Nomes comuns: Caipora, Curupira, Pai do Mato, Mãe do Mato, Caiçara, Caapora, Anhangá, etc. Origem Provável: É oriundo da Mitologia Tupi, e os primeiros relatos são da Região Sudeste, datando da época do descobrimento, depois tornou-se comum em todo País, sendo junto com o Saci, os campeões de popularidade. Entre o Tupis-Guaranis, existia uma outra variedade de Caipora, chamada Anhangá, um ser maligno que causava doenças ou matava os índios. Existem entidades semelhantes entre quase todos os indígenas das Américas Latina e Central. Em El Salvador, El Cipitío, é um espírito tanto da floresta quanto urbano, que também tem os mesmos atributos do Caipora. Ou seja, pés invertidos, capacidade de desorientar as pessoas, etc. Mas, este El Cipitío, gosta mesmo é de seduzir as mulheres.

Conforme a região, ele pode ser uma mulher de uma perna só que anda pulando, ou uma criança de um pé só, redondo, ou um homem gigante montado num porco do mato, e seguido por um cachorro chamado Papa-mel. Também, dizem que ele tem o poder de ressuscitar animais mortos e que ele é o pai do moleque Saci Pererê. Há uma versão que diz que o Caipora, como castigo, transforma os filhos e mulher do caçador mau, em caça, para que este os mate sem saber.

CONTOS POPULARES

São contos tradicionais do Brasil e Portugal.

Muitos ensinamentos sobrevivem e são traduzidos de forma oral desde o tempo do descobrimento ou antes, já que muitos foram adaptados da Europa Medieval.

A menina dos brincos de ouro

Uma Mãe, que era muito má (severa e rude) para os filhos, deu de presente a sua filhinha um par de brincos de ouro. Quando a menina ia à fonte buscar água e tomar banho, costumava tirar os brincos e botá-los em cima de uma pedra. Um dia ela foi à fonte, tomou banho, encheu o pote e voltou para casa, esquecendo-se dos brincos. Chegando em casa, deu por falta deles e com medo da mãe brigar com ela e castigá-la correu à fonte para buscar os brincos. Chegando lá, encontrou um velho muito feio que a agarrou, botou-a nas costas e levou consigo.

O velho pegou a menina, meteu ela dentro de um surrão (um saco de couro), coseu o surrão e disse à menina que ia sair com ela de porta em porta para ganhar a vida e que, quando ele ordenasse, ela cantasse dentro do surrão senão ele bateria com o bordão (vara).

Em todo lugar que chegava, botava o surrão no chão e dizia:

Canta, canta meu surrão,

Senão te meto este bordão.

E o surrão cantava:

Neste surrão me meteram,

Neste surrão hei de morrer,

Por causa de uns brincos de ouro

Que na fonte eu deixei.

E o surrão cantava:

Neste surrão me meteram

Neste surrão hei de morrer,

Por causa de uns brincos de ouro

Que na fonte eu deixei

Todo mundo ficava admirado e dava dinheiro ao velho. Quando foi um dia, ele chegou à casa da mãe da menina que reconheceu logo a voz da filha. Então convidaram ele para comer e beber e, como já era tarde, insistiram muito com ele para dormir. De noite, já bêbado, ele ferrou num sono muito pesado.

As moças foram, abriram o surrão e tiraram a menina que já estava muito fraca, quase para morrer. Em lugar da menina, encheram o surrão de excrementos.

Trabalhos com contos populares “Os Contos da Nossa Cidade” e “Conto e Reconto”: dois projetos didáticos de leitura e escrita que podem conquistar sua turma para o mundo dos livros

Por Maria José Nóbrega, consultora pedagógica de LeituraS

Coloridos, carregados de sentidos cujas raízes remontam a tempos imemoriais, a linguagem dos contos tradicionais alimenta a imaginação dos leitores e abre espaços simbólicos para compreender a si mesmos e ao mundo. Não é a toa que diversos escritores se encantam com os contos (leia, nesta mesma publicação, entrevista com o escritor Ricardo Azevedo). A aproximação da escola com as manifestações culturais de seu entorno permite construir pontes entre o oral e o escrito; entre a língua em sua variedade oral e as chamadas variedades cultas.

A proposta a seguir é trabalhar os contos populares dentro da Pedagogia de Projetos. A característica essencial de um projeto de trabalho é ter um objetivo compartilhado por todos os envolvidos para se chegar a um produto final, em função do qual todos trabalham. Além disso, os projetos permitem dispor do tempo didático de forma flexível, pois sua duração corresponde ao tempo necessário para se alcançar um objetivo: pode durar dias ou alguns meses. Para sua execução é preciso planejar, prever, dividir responsabilidades, aprender conhecimentos específicos relativos ao tema em questão, usar recursos tecnológicos, aprender a trabalhar em grupo, controlar o tempo e, por fim, avaliar os resultados em função do plano inicial.

Projeto “Contos de Nossa Cidade”

Objetivos:

Ampliar o repertório de contos tradicionais.

Conhecer os contadores de histórias do município.

Identificar diferenças entre a modalidade oral e a escrita da língua.

Editar e revisar textos.

Desenvolvimento:

Proponha aos estudantes que investiguem, entre os moradores mais antigos da comunidade, se há algum contador de história ou alguém disposto a contar para a turma contos populares da região.

Agende uma data em que as pessoas convidadas possam comparecer à escola e contar suas histórias.

Se possível, grave em vídeo ou fita cassete para que, posteriormente, os estudantes possam usá-las para transcrever os contos selecionados e organizar uma antologia.

Finalizadas as apresentações, organize a turma em grupos, para editarem os contos recolhidos.

Peça que transcrevam o conto da maneira como foi falado e, depois, realizem apenas os ajustes necessários para converter o texto falado em uma peça escrita, buscando preservar o sabor da versão oral e o estilo do contador. Se esta etapa do trabalho puder ser desenvolvida na sala de informática, ficará muito mais fácil realizar as atividades de reescrita e de revisão dos textos.

Concluída a etapa anterior, é hora de escolher um título para a coletânea. Pode ser o título de um dos contos, como é comum acontecer em antologias de contos, crônicas e poemas. E se cada conto ganhasse uma ilustração? E qual deve ir para a capa?

Ajude-os a decidir a seqüência dos contos para elaborar o sumário. Seria interessante, ainda, incluir uma pequena biografia dos contadores que participaram do projeto.

Projeto “Conto e Reconto”

Objetivos:

Ampliar o repertório de contos tradicionais.

Apreciar o estilo de diferentes escritores, identificando e analisando as escolhas estilísticas que realizam ao recontar um conto tradicional.

Refletir a respeito das operações envolvidas no reconto de uma história: omissões, acréscimos, inversões, substituições.

Editar e revisar textos.

Recontar histórias possibilita aprender a respeito do funcionamento da linguagem escrita. Recontar não é mera reprodução, é recriação, pois ainda que o escritor tenha o compromisso de preservar o enredo, imprime à história seu estilo próprio. A proposta a seguir permite que os estudantes ampliem seu repertório de contos, bem como aprendam a ajustar a linguagem às suas intenções comunicativas, isto é, aos efeitos que esperam provocar em seus leitores.

Desenvolvimento:

Com a ajuda dos estudantes, faça um levantamento das antologias de contos populares disponíveis no acervo da biblioteca municipal, escolar ou da sala de leitura.

Promova a leitura de vários contos, diversificando os leitores: ora você lê para a turma, ora um dos estudantes lê para os colegas um texto preparado previamente.

Dedique algumas aulas para que os estudantes possam comparar diferentes versões de um mesmo conto, como sugerimos acima, e, assim, possam identificar as marcas do estilo de cada autor.

Organize a turma em duplas e peça que selecionem um dos contos para produzir uma nova versão para ele. A partir dos exemplos comentados, proponha que, antes de começar a escrever, pensem como querem recontá-lo: substituindo palavras difíceis por outras mais simples para facilitar a compreensão, resumindo alguns trechos para evitar digressões, transformando passagens de seqüência narrativa em diálogo para dar maior leveza etc.

Após a produção, reserve algumas aulas para reformular o texto. Afinal, um texto bem escrito é normalmente fruto de sucessivas versões. Para facilitar essa fase do trabalho, você pode promover o intercâmbio entre as duplas: uma dupla compara as duas versões do conto escolhido pela outra, elaborando uma pauta com sugestões para a revisão. Insista que a proposta não é deixar o texto ficar igual ao modelo, mas potencializar as intenções de cada dupla.

Concluídas as atividades de edição e de revisão, elabore o sumário e, lembre-os de incluir a referência bibliográfica dos contos que foram recontados. O formato que a publicação vai assumir dependerá das condições da escola e da comunidade: pode ser uma versão digital para leitura na página da escola na internet, uma brochura com os textos digitados e formatados com cuidado ou, até mesmo, uma edição manuscrita com caligrafia caprichada.

Os contos tradicionais no Brasil

O estudioso do folclore brasileiro Luís da Câmara Cascudo (1898-1986)1, no prefácio que produz para Cantos Populares do Brasil2, de Sílvio Romero (1851-1914) afirma que esta obra e Contos Populares do Brasil constituem “o primeiro documentário da literatura oral brasileira”. A trilha aberta pelo crítico, folclorista e historiador da literatura brasileira foi percorrida, depois, pelo próprio Cascudo e por muitos outros escritores e pesquisadores.

Outro pioneiro é, sem dúvida, Figueiredo Pimentel (1869- 1914) com Contos da Carochinha. Preocupado em popularizar o acesso ao livro, Pimentel reuniu nesta obra contos populares traduzidos ou recolhidos diretamente da tradição local. Inaugurava-se com ele uma consistente linhagem de escritores de literatura infantil que mantém uma estreita relação com a literatura de tradição oral que constitui o substrato básico para a literatura produzida para crianças. Entre eles estão Monteiro Lobato, Henriqueta Lisboa, José Lins do Rego, Ana Maria Machado, Ricardo Azevedo e tantos outros escritores que não resistiram à tentação de “meter a sua colher”, ou melhor, a sua caneta, neste maravilhoso repertório, emprestando a ele seu talento pessoal. Encontre nas prateleiras estas e outras preciosidades e mergulhe com sua turma em um mar de histórias!

Algumas obras de tradição popular nos acervos do PNBE (Programa Nacional Biblioteca da Escola)

1 Luís da Câmara Cascudo no PNDE:

Faz de conto. Luís da Câmara Cascudo e outros, Global, PNBE 2002.

Contos tradicionais do Brasil. Luís da Câmara Cascudo, Global, PNBE 2003.

A princesa de Bambuluá. Luís da Câmara Cascudo, Global, PNBE 2005 (Acervo 7)

O marido da mãe d’água e A princesa e o gigante. Luís da Câmara Cascudo, Editora Gaia, PNBE 2005 (Acervo 15).

2 As obras de Sílvio Romero – Cantos Populares do Brasil e Contos Populares do Brasil – são publicadas pela Editora Itatiaia, Editora da Universidade de São Paulo.

O Conto de Fadas

O Imaginário Infantil e a Educação

Nelly Novaes Coelho¹

Desvendar o mistério e o encantamento que envolve os contos de fada, ao longo da história da humanidade, é a tarefa preferida da professora Nelly Novaes Coelho que nos pergunta: por que tais histórias tão antigas continuam a interessar leitores adultos e crianças? Neste artigo, direcionado ao professor de educação infantil, ela busca respostas para essa questão nos apresentando uma abordagem extremamente enriquecedora.

Sem dúvida, tão antigo como a humanidade é o ato de contar histórias. E também a sedução que as narrativas maravilhosas exercem sobre os homens, da infância à velhice. É curioso notar que, hoje, em pleno mundo do fantástico progresso tecnológico, da velocidade dos multimeios de comunicação de massa e do império da imagem, os contos de fadas estão de volta. Até os “distraídos” podem perceber que o mercado editorial vem sendo invadido pela grande voga da magia do maravilhoso, pela moda dos chamados “clássicos” da literatura universal ou pelas narrativas maravilhosas em geral, como o conto de fadas. Ao que parece, a realidade concreta que nos rodeia já não basta.

Mas se pensarmos na distância que existe entre o nosso tempo ultramoderno e os tempos primitivos ou arcaicos (nos quais se perdem as origens dessas narrativas fabulosas, surgidas há séculos em várias regiões da Europa), torna-se inevitável a pergunta: por que tais histórias tão antigas continuam a interessar os leitores (crianças ou adultos)? Por que o destino da Gata Borralheira ou Cinderela, ou o da Branca de Neve, da Bela Adormecida, da Bela e a Fera e outras e outras continuam a interessar? Que importância pode ter para os leitores de hoje as tristezas do Patinho Feio e sua lenta transformação em Cisne? Ou a desobediência da Chapeuzinho Vermelho, que vai levar bolo para a avó e escolhe o perigoso caminho da floresta, em lugar da estrada reta e clara, e assim atrai o Lobo, que acaba devorando ela e a avó?

Para podermos responder a essas interrogações, é preciso lembrar que tais narrativas se fundamentam em “lições de vida” dadas pela sabedoria ancestral – a sabedoria dos povos, que, desde a origem dos tempos, vêm constituindo a humanidade em contínua evolução.

Na verdade, por mais que os homens transformem o mundo em que vivem com sua inteligência e trabalho, sua natureza humana não muda. Nela se misturam as “paixões da alma” (amor, ódio, amizades, medo, vontade de poder, ideais, desejos, inveja, ciúmes, solidariedade, fraternidade, etc.) e as “necessidades básicas” do ser humano (ar para respirar, alimento para matar a fome e proteção para o corpo). Tanto as “paixões” quanto as “necessidades básicas” são a matéria-prima dos contos de fadas e de todos os livros que venceram o tempo e através de milênios ou séculos continuam a interessar os leitores ou ouvintes.

E é graças a essa “matéria-prima” humana, somada ao seu “veículo de expressão” – a linguagem narrativa – que os contos de fadas e os “clássicos” estão novamente entrando nas escolas. Já é ponto pacífico o fato de que cabe à educação moderna (ou pós-moderna?) a tarefa de oferecer caminhos para a formação da consciência de mundo da criança (ou do educando em geral), e não apenas servir como instrumento de informações. Em um mundo como o nosso, dinamizado pelas multilinguagens visuais, sonoras e velozes, a leitura da palavra, isto é, do texto (principalmente literário, poético), ,faz-se cada vez mais necessária para que as novas gerações não se imobilizem como “gerações sem palavras”. Gerações sem consciência de si mesmas, sem consciência histórica e, conseqüentemente, sem consciência crítica. A ausência de autoconsciência redunda em indivíduos sem autonomia interior, meros joguetes das palavras-de-ordem da sociedade de consumo e lucro, que já se instalou no mundo e o transformou na “aldeia global” de que fala McLuhan.

Sociedade bela/horrível (ainda em processo de formação) que ao mesmo tempo em que gera o progresso e melhora (às vezes desequilibra) a vida no planeta também provoca a alienação humana porque atrai o indivíduo para fora de si mesmo, alimenta-o apenas de exterioridades; impede a formação da sua consciência crítica; impede que cada eu adquira a consciência de seu lugar no mundo e de sua relação essencial com o outro. Uma das verdades do nosso tempo é que sem essa conscientização do eu em relação ao outro e sem o domínio da palavra que nomeia e expressa as realidades não há plena realização existencial.

Um dos fecundos caminhos para essa autoconscientização é a leitura: é o corpo a corpo do eu-leitor (ou ouvinte) com as experiências de vida do outro, que a literatura lhe oferece. E como esse “corpo a corpo, essa conscientização do eu em relação ao outro precisa começar desde cedo (quando a criança passa a perceber o mundo à sua volta), um dos meios que os adultos podem usar para orientá-las é o conto de fadas. De maneira inconsciente e divertida, a criança entra em contato com a sabedoria humana que vem da origem dos tempos, foi guardada pela memória dos povos e transmitida pelo “contar histórias”. Desse fenômeno tiramos uma lição: o “contar histórias”, mais do que entretenimento prazeroso, é uma experiência vital, é um exercício de viver. Como disse Cecília Meireles:

Os livros que têm resistido ao tempo são os que possuem uma verdade capaz de satisfazer a inquietação humana, por mais que os séculos passem.

Estão nesse caso os contos de fadas, os clássicos universais. Todos eles, por meio de mil variantes das situações narradas, tramam-se em torno de algumas poucas invariantes, que correspondem às necessidades básicas do ser humano. Tal como existe um código genético fisiológico (DNA), pelo qual a natureza “programa” cada ser humano, também deve existir um “código espiritual” que, desde a origem dos tempos, “programa” a alma da humanidade. Nos clássicos infantis (contos de fadas, contos maravilhosos, fábulas...) é essa “alma da humanidade” que nos fala. As grandezas e as misérias do ser humano estão ali transformadas em narrativas mágicas, inverossímeis do ponto de vista da lógica ou da realidade comum, mas que seduzem e convencem porque, de maneira inconsciente ou subliminar, tocam o leitor em suas aspirações vitais mais profundas e, as mais das vezes, inconscientes.

Assim, por exemplo, em Branca de Neve, na trama criada entre a Rainha madrasta, a Branca de Neve e os Sete Anões, entram em confronto a inveja ou o ciúme que a beleza e a bondade podem despertar; valorizam-se a paciência diante de um destino adverso e a busca de outros caminhos para fugir dele; exalta-se a solidariedade a ser dada a quem necessita; recompensa-se a virtude e castiga-se o mal; exalta-se o poder regenerador dos maus, etc.

São experiências humanas que o imaginário do leitor vivencia de maneira inconsciente, e, com elas, seu mundo interior vai-se enriquecendo. Nas “transformações” que são comuns nos contos de fadas (a do Patinho Feio em Cisne; do Sapo ou da Fera em Príncipe, etc.) estão patentes as transformações pelas quais todo ser humano precisa passar (da infância à maturidade) para se realizar em plenitude quando persegue um ideal de vida.

Aliás, há um perfeito paralelismo entre os contos de fadas e a vida humana, quando a entendemos como um percurso, uma caminhada, uma viagem em busca da auto-realização. Nesse “percurso” surgem obstáculos (inimigos, maldades, bruxas, madrastas...), mas também auxílios (amigos, fadas, anões...), e o final é sempre feliz: a realização do ideal.

Como se vê, em sua essência, a estrutura dos contos de fadas corresponde às coordenadas da vida humana. Todos nós, para nos realizar, precisamos ter um projeto de vida (ou vários projetos sucessivos); entregamo-nos à “caminhada” para realizá-lo, encontramos os inevitáveis “obstáculos” que precisam ser superados por nossa paciência, esforço ou obstinação (ou por “auxiliares” das mais diversas naturezas), e. por fim, a realização: o “final feliz”. Na verdade, o ser humano veio para “dar certo”. Quando não dá é porque algo não vai bem no mundo à sua volta.

Nesta nossa época de contrastes e caos, é fundamental que os adultos que lidam com as crianças (principalmente os professores) se dêem conta do valor ético-existencial dos contos de fadas para o “povoamento” do imaginário infantil. É no “imaginário” que, afinal, nossa vida se resolve (muito embora não nos demos conta disso).

Ao ouvirem (ou lerem) tais contos, as crianças, mesmo sem o saber, estão formando as leituras de mundo que as ajudarão nos caminhos a serem trilhados na vida. Em cada uma dessas histórias maravilhosas, há uma verdade vital. Neste nosso mundo-cão do “vale tudo” e de ausência de parâmetros para o comportamento humano, esses exemplos de vida, em que a virtude é exaltada, o mal é castigado e os altos ideais saem vitoriosos, sem dúvida podem ser ótimos “guias iluminadores” para os pequenos aprendizes de vida e de leitura.

Enfim, o que nos explica o continuado sucesso dos contos de fadas e dos clássicos infantis em geral é o fato de que sua matéria-prima é extraída de verdades humanas e, portanto, não envelhece. Ou, por outra, é fundamentada em necessidades humanas básicas: o fundo impulso de auto-realização do indivíduo; o desejo do eu de ser aceito pelo outro (daí a necessidade visceral de afeto, de amor); a vontade de poder (que leva o forte a explorar o fraco); a luta pela preservação física (contra a fome, o esforço desumano, a ameaça de morte, a defesa contra a violência, etc.). Necessidades que, uma vez frustradas, geram as tragédias (ou comédias, dependendo da ótica pela qual sejam olhadas), os dramas ou peripécias que, transformados em palavras, vêm tecendo a grande literatura (para adultos ou crianças) que, desde os tempos ancestrais, vem seduzindo a humanidade. E para além do prazer e das emoções do leitor, ao participar de tais aventuras, lhe dá grandes lições de sabedoria e de vida. É preciso descobrir que os contos de fadas têm na base a vida real, e que a literatura infantil não é “infantil” ou pueril, como o senso comum (distraído!) a considera. E acima de tudo é um excelente meio de educação a ser explorado.

¹Doutora em Letras, livre docente e professora titular da F.F.L.C. H. da Universidade de São Paulo atuando no Curso de Pós Graduação. Criadora da disciplina de Literatura Infantil na Faculdade de Letras. Entre suas publicações destacam-se: dicionário crítico de Literatura Infantil e Juvenil Brasileira (Edusp), Literatura Infantil (Moderna) O Conto de fadas (D.C.L.), Literatura: arte, conhecimento e vida (Petrópolis), Dicionário Crítico de Escrituras Brasileiras (Escrituras).

Fonte: Revista Criança, janeiro de 2005: MEC

O Papel dos Contos de Fadas na Construção do Imaginário Infantil

Isabel Maria de Carvalho Vieira¹

A sensibilidade e o conhecimento profundo do psiquismo humano na sua relação com os contos de fadas nos são revelados pela professora Isabel Maria de Carvalho Vieira nesta abordagem psicanalítica da questão. O artigo em tela tem o mérito de ampliar os conhecimentos dos professores, trazendo à tona questões que se encontram subjacentes a esse tipo de literatura.

Desde os primórdios da humanidade, contar histórias é uma atividade privilegiada na transmissão de conhecimentos e valores humanos. Essa atividade tão simples, mas tão fundamental, pode se tornar uma rotina banal ou representar um momento de excepcional importância na educação das crianças.

O estudo e a discussão em torno da adequação e da validade da narrativa de contos de fadas para crianças, especialmente para crianças pequenas, vem perdurando por gerações e gerações de professores, psicólogos, psicanalistas como também entre orientadores educacionais e pedagógicos. Os artistas que trabalham em espetáculos infantis também discutem a questão, e os pais sentem-se atordoados diante da diversidade de opiniões ouvidas e da amplitude das divergências apresentadas.

Há quem seja contra e quem seja a favor dos contos de fadas. Há quem considere encantadores os mitos e as lendas, como há quem os rejeite como mórbidos e perturbadores, mas atualmente não há mais quem discuta sua importância, sua atuação decisiva na formação e no desenvolvimento do psiquismo humano.

Desde os primórdios da humanidade, contar histórias é uma atividade privilegiada na transmissão de conhecimentos e valores humanos. Essa atividade tão simples, mas tão fundamental, pode se tornar uma rotina banal ou representar um momento de excepcional importância na educação das crianças.

O estudo e a discussão em torno da adequação e da validade da narrativa de contos de fadas para crianças, especialmente para crianças pequenas, vem perdurando por gerações e gerações de professores, psicólogos, psicanalistas como também entre orientadores educacionais e pedagógicos. Os artistas que trabalham em espetáculos infantis também discutem a questão, e os pais sentem-se atordoados diante da diversidade de opiniões ouvidas e da amplitude das divergências apresentadas.

Há quem seja contra e quem seja a favor dos contos de fadas. Há quem considere encantadores os mitos e as lendas, como há quem os rejeite como mórbidos e perturbadores, mas atualmente não há mais quem discuta sua importância, sua atuação decisiva na formação e no desenvolvimento do psiquismo humano.

Aqueles que combatem os contos de fadas supõem que a violência das situações que neles se apresentam habitualmente, a personificação do bem e do mal em determinadas personagens, as soluções mágicas para os problemas mais complexos e toda a tensão emocional provocada pela narrativa desses contos vão proporcionar às crianças uma visão muito negativa da realidade, um contato desnecessário com o “lado negro” do homem, talvez até uma mobilização para as pequenas e as grandes maldades que podem ser feitas com outras pessoas. Muitos acreditam que para as crianças mais sensíveis a narrativa dos contos de fadas pode provocar sofrimentos e angústias, que poderão repercutir negativamente na sua vida futura, gerando muitos medos e inseguranças.

Estamos do lado daqueles que são a favor dos contos de fadas, que acreditam no valor e na verdade que se revelam nessas histórias arcaicas, na força e na coragem que podem surgir, exatamente, pelo impacto do encontro direto com a fraqueza, o desamparo, o medo, a necessidade de luta para alcançarmos nossos objetivos.

Os acontecimentos objetivos da vida da humanidade são a nossa história. Os acontecimentos subjetivos, as vivências interiores criaram as estórias. A história fala-nos dos acontecimentos conhecidos da realidade externa, do desenrolar dos fatos que foram sendo registrados nas comunidades e que explicam, em parte, como se efetivaram as realizações culturais dos grupos humanos, como se estabeleceram os grupos étnicos, como se definiram as nações. As estórias falam-nos da realidade interior na construção das nossas culturas, de como se constituíram as estruturas psicológicas das pessoas e dos grupos humanos.

As histórias de ficção, e muito especialmente as narrativas que vêm do folclore, os mitos, as lendas, os contos de fadas, se apresentam como a maneira mais significativa que a humanidade encontrou para expressar aquelas experiências que não encontram condições de se explicar no esquema lógico-formal da narrativa intencionalmente objetiva. A ficção objetiva os fatos e as verdades que não podem ser expressos pela razão, que não são identificados pela lógica. E é por isso que as histórias são tão temidas, e é também por isso que são tão importantes.

Os contos de fadas são narrativas simbólicas extremamente simples, primitivas, capazes de transmitir experiências subjetivas complexas e vivências emocionais delicadas às pessoas mais ingênuas e às crianças. As lendas e as histórias de fadas são incluídas hoje no acervo básico da literatura infantil porque as crianças se apossaram delas, enquanto o público mais sofisticado as considerava uma literatura de menor significado. Mas não há quem desconheça o quanto os grandes artistas, inclusive escritores de todos os tempos, buscaram e buscam inspiração constantemente nas manifestações mais primitivas da sua cultura, no folclore.

Há alguns aspectos bem interessantes a considerar quando pretendemos nos deter na reflexão e no estudo dos contos de fadas. Em primeiro lugar, o fato de que eles falam sempre de relacionamentos humanos primitivos e por isso exprimem sentimentos muito arcaicos do psiquismo humano. Mas porque arcaicos não deixam de ser atuais, talvez até extremamente atraentes e instigadores porque mostram o que se evita manifestar nas nossas sociedades contemporâneas: a raiva, a inveja, a mentira, também o amor, a fidelidade, a generosidade, com suas enormes conseqüências no viver humano. Nesse sentido, esses contos, como as lendas e os mitos, estão embebidos de princípios éticos universais. Outro aspecto extremamente importante a considerar é que os contos de fadas, sob múltiplas variações, apresentam sempre uma mesma estrutura e temática: falam da busca da totalidade psíquica, da plenitude do ser.

Todo conto de fadas gira em torno de um herói ou heroína que apresenta sua origem: pai, mãe, terra, cultura. O herói ou heroína vivem sempre dificuldades grandes e chegam a um momento de impasse em que alguma coisa extraordinária precisa acontecer para que haja uma solução satisfatória. Entram então em ação múltiplos poderes naturais e sobrenaturais ou mágicos, tanto do lado do bem como

do lado do mal: inimigos terríveis, companheiros fiéis, personagens imbuídos de insegurança, de esperteza, de coragem, figuras transcendentes como fadas, anjos, demônios e dragões. A luta é sempre extremamente difícil, mas, ao final, faz-se a justiça, encontra-se a paz, a harmonia, vence o bom e o bem.

Todo conto de fadas constitui-se como uma “saga de herói”. No desenvolvimento da história, vai-se delineando a luta do herói que não se apresenta, inicialmente, como uma proposta em que todos os elementos da situação lhe estão naturalmente apresentados; ao contrário, no decurso da sua própria ação ele tem de descobrir os elementos que lhe faltam para compreender o processo em que está inserido e, assim, poder construir situações novas que possam vir a lhe favorecer na luta pelos seus objetivos. Nessa luta vão sempre aparecer dificuldades extraordinárias que exigirão muita disposição e astúcia para ser contornadas e vencidas – esta é a saga do herói, de cada um de nós, que, ao final, deveria ser culminada pela possibilidade de vencer todas as dificuldades. Nesse sentido, cada uma dessas estórias é um estímulo encorajador na luta da vida, em que se valorizam os princípios éticos na relação com o outro: o Mal é denunciado, e o personagem mau é castigado; o Bem é valorizado, e o personagem bom é premiado. A proposta e a realização básica são sempre de plena vitória final do bom e do Bem.

Carl Gustav Jung, o grande psiquiatra suíço que fundou a Escola de Psicologia Analítica, diz que “mitos e contos de fadas dão expressão a processos inconscientes, e sua narração provoca a revitalização desses processos, restabelecendo a conexão entre o consciente e o inconsciente”. Como Freud, ele entende que o sonho é uma forma de representação simbólica dos processos psíquicos individuais, e entende o mito, a lenda e o conto de fadas como representações simbólicas de processos psíquicos coletivos. A discussão sobre a pertinência da compreensão dos contos de fadas como expressão do Inconsciente Coletivo, no dizer de Jung, ou da Herança Arcaica, termo usado por Freud, daria um outro artigo, depoimento ou curso em que precisaríamos definir mais precisamente esses conceitos e referendá-los a estudos antropológicos, sociológicos, psicológicos.

O que nos importa aqui, neste depoimento, é referendar a importância dos contos de fadas no desenvolvimento intelectual e emocional das crianças. Todas as pessoas que trabalham com educação e saúde engendram esforços para proporcionar condições que favoreçam a integração psicológica. Se os contos de fada se apresentam com possibilidades de favorecer essa integração, não há como desconsiderá-los. Se a criança pode aprender, por meio deles, a identificar e a reconhecer, nos outros e em si mesma, pensamentos e sentimentos que ajudam ou atrapalham sua relação consigo mesmo e com os outros, se aprende a conviver com naturalidade com fortes elementos do inconsciente da humanidade e do seu próprio inconsciente, estaremos lhe oferecendo melhores condições para crescer e amadurecer por meio da narrativa e da reflexão dos contos de fadas. Essa proposta poderia e deveria ser um trabalho sistematizado e permanente, e as pessoas incumbidas de realizá-lo (professores, orientadores, psicólogos e artistas) precisariam ter, elas mesmas, um desenvolvimento pessoal e uma intimidade com seus próprios inconsciente, para poderem favorecer (ou, pelo menos, não atrapalhar) o encontro das crianças com seu mundo interno.

¹Psicanalista, Psicóloga, Professora de Literatura Infantil, Técnica de Educação.

Livros e leitura entre professores e alunos

Por Regina Zilberman*

As pessoas aprendem a ler antes de serem alfabetizadas. Desde pequenos, somos conduzidos a entender um mundo que se transmite por meio de letras e imagens. Mesmo as crianças que residem longe dos grandes centros urbanos ou são muito pobres, não dispondo, pois, de livros e impressos, conhecem o significado de certas siglas e sabem identificar as figuras e os nomes de personagens, divulgados por meio da propaganda audiovisual, da televisão, das histórias ouvidas e reproduzidas.

O universo da leitura envolve o ser humano por todos os lados, estimulando a aprendizagem, tarefa delegada à escola por ocasião da alfabetização, nos primeiros anos da educação fundamental.

Nem sempre os resultados são positivos, e muitas crianças acabam por ficar excluídas do mundo das letras, aquele mesmo que as rodeia e que gostariam de decifrar com habilidade e fluência.

A literatura infantil pode ajudar o professor a alcançar um resultado melhor, colaborando para o sucesso de seu trabalho. Os livros para crianças despertam o gosto pela leitura, não têm propósito pedagógico e ainda divertem. Os alunos certamente apreciarão acompanhar, nas obras, as aventuras de personagens parecidas com eles, ação que os levará a buscar mais livros, solidificando sua competência de leitura.

A primeira medida a ser tomada pelo professor é, portanto, colocar os livros ao alcance dos alunos em sala de aula. A proximidade entre o leitor e o texto, na forma de livro, motiva o interesse e induz a leitura, mesmo no caso de pessoas que ainda não foram alfabetizadas. Por isso, publicações destinadas a elas apresentam muitas ilustrações, pois a imagem captura a atenção do leitor e, por estar acoplada à escrita, suscita o interesse por seu entendimento.

Se esse princípio é válido para todos os leitores, é ainda mais decisivo no caso das crianças, cuja curiosidade é grande, estando sua atenção fortemente voltada para o visual. A atração do livro impresso, com suas figuras e texto, incita o leitor, e esse entrega-se à sedução da obra.

Várias publicações de autores brasileiros, destinadas ao leitor aprendiz, podem colaborar com o professor, como é caso da Coleção Gato e Rato, de Mary e Eliardo França, dirigida a crianças em período da alfabetização. Num dos volumes, A bota do bode, conta-se o que sucedeu ao bode, que encontrou uma bota e inicialmente não sabe o que fazer, até achar uma saída para a situação inusitada. O vocabulário escolhido é tão compreensível quanto legível, formado, na maior parte, por dissílabos e paroxítonas, em que cada sílaba contém apenas uma consoante e uma vogal. Portanto, o relato pode ser entendido por qualquer leitor, mesmo o que começa a decifrar a escrita. Requerendo um mínimo de desenvoltura, A bota do bode lida com uma história em que um problema aparentemente sem solução instiga a continuidade da leitura e chega a um final engraçado.

As ilustrações reforçam o interesse do leitor, pois o dilema da personagem, diante do objeto imprevisto, expressa-se pela imagem, reforçando as possibilidades de decodificação da escrita.

A bota do bode, a exemplo das outras obras que compõem a Coleção Gato e Rato, é adequada a um leitor que se inicia nos livros. Podem ser as crianças que freqüentam as primeiras séries do ensino básico, porque é nessa etapa que se prevê a alfabetização dos alunos. Porém, há estudantes que, com mais idade e, portanto, mais acostumados à circulação de textos, ainda não dominam a leitura com a familiaridade desejada. Também nesse caso é apropriada a indicação de obras como as de Mary e Eliardo França, porque as narrativas são divertidas, conduzindo a atenção do leitor até o final.

O leitor iniciante não tem idade; e cada fase de sua vida é um bom momento para levá-lo a gostar de livros de ficção, pois as histórias estimulam seu imaginário, fortalecem sua identidade, ajudam-no a pensar melhor e a resolver problemas. Com o passar do tempo e o aumento da bagagem de livros e de experiência, os leitores ficam mais exigentes, solicitando mais e melhores livros.

Para tomar a segunda medida, o professor precisa ficar atento à destreza e interesse de leitura por parte dos alunos. Ele será compreensivo com o estudante que apresenta dificuldades para acompanhar o texto, apoiando-o com a indicação de produtos ao mesmo tempo bons e fáceis de entender. Se as coisas fossem mães, de Sylvia Orthof, é uma dessas obras que estimula a imaginação da criança, e também sua inteligência, sem apresentar dificuldades de interpretação. A idéia original é muito criativa, partindo da noção de que, se os seres animados têm mães, é de se cogitar que o mesmo ocorra com os inanimados ou mágicos, como sereias, bruxas e fadas. Esse é o jogo proposto pelo livro, que não se encerra quando chega às últimas linhas, pois o leitor pode dar continuidade à proposta de conjeturar o que ocorreria “se as coisas fossem mães”.

Com estudantes que requerem textos mais longos e narrativas mais complexas, o professor pode escolher entre gêneros diversos.

Os contos de fadas atraem o interesse de muitos, já introduzidos, por exemplo, a Branca de Neve, Chapeuzinho Vermelho e Cinderela, quando pais, tios, irmãos, avós ou outros lhes narram as aventuras dessas personagens. Histórias em quadrinhos, filmes, desenhos na televisão, entre outras formas de difusão de relatos folclóricos, reforçam a popularidade daqueles heróis. Assim, a sala de aula pode ser um bom lugar para retomar esse conhecimento e, sobretudo, ampliá-lo, pois há livros que, recorrendo ao conto de fadas, propõem alternativas inovadoras para figuras tradicionais.

Em A fada que tinha idéias, Fernanda Lopes de Almeida cria a personagem Clara Luz, que, insatisfeita com o papel convencional usualmente atribuído a seres como ela, permanentemente inventa novidades. No começo da história, a pequena fada é advertida pelos adultos, que julgam inadequado seu comportamento; na seqüência, porém, ela demonstra que suas atitudes são válidas para si mesma e para todo o grupo, vindo a representar a vontade de as crianças serem respeitadas pelos mais velhos.

Nos contos tradicionais, a fada é a personagem boa, enquanto a bruxa é má, prejudicando os demais. A bruxinha atrapalhada desmente esse padrão, pois a protagonista das histórias curtas de Eva Furnari suscita a simpatia do leitor, que experimenta com ela as dificuldades de afirmação no mundo adulto. Por sua vez, em O fantástico mistério de Feiurinha, Pedro Bandeira contraria outro estereótipo do conto de fadas clássico: o da jovem que, por ser bela, seduz o príncipe encantado.

No livro, a personagem principal é a menina feia, de quem depende o mundo das fadas para não desaparecer, levando com ele o imaginário representado pela infância.

Nos livros de Fernanda Lopes de Almeida, Eva Furnari e Pedro Bandeira, o leitor acostumado ao conto de fadas, que conheceu por ouvir, ler ou ver, passa por um questionamento que o torna mais crítico e exigente. O professor, paciente e compreensivo com o leitor vagaroso, estimula agora o estudante que pede mais livros, ajudando-o a não se conformar com o convencional e o consagrado.

Quando o aluno chega a esse ponto, o professor converte-se em seu companheiro de leituras, dispondo de um cardápio de obras em que se mesclam a aventura, o amadurecimento interior e a observação do contorno social. Narrativas de aventuras aparecem nas obras de Monteiro Lobato, por exemplo, ou nos romances policiais de João Carlos Marinho, de que O gênio do crime é um exemplo. Lygia Bojunga Nunes, em A bolsa amarela, oportuniza ao adolescente adentrar-se na sua intimidade, onde se alojam desejos insatisfeitos e aspirações, que ele terá de expressar, para se satisfazer consigo mesmo. Bisa Bia, Bisa Bel, de Ana Maria Machado, colabora para a criança entender o passado de sua família e consolidar sua identidade pessoal, quando não étnica e social, como revelam Do outro lado tem segredos e Raul da ferrugem azul, da mesma autora.

O estudante pertence também a uma época e a uma sociedade, que, traduzidas pelas obras de ficção, podem levá-lo a tomar uma posição perante problemas como a desigualdade econômica, o racismo ou a opressão. Coisas de menino, de Eliane Ganem, e Os meninos da Rua da Praia, de Sérgio Capparelli, expõem as diferenças entre ricos e pobres, enquanto Nó na garganta, de Mirna Pinsky, afirma que a cor da pele não é justificativa para valorizar ou diminuir as pessoas. A droga da obediência, de Pedro Bandeira, e A casa da madrinha, de Lygia Bojunga Nunes, por sua vez, mostram ser preciso lutar pela liberdade, quando os poderosos procuram sufocar o crescimento intelectual dos indivíduos.

Professores e alunos não ficarão indiferentes à proposta de livros como os enumerados antes. Aprenderão juntos que a literatura, dirigida ou não para as crianças, lhes proporciona grande variedade de diversão e sabedoria, aprofundando as relações humanas na escola e sua participação na sociedade.

Regina Zilberman é professora de Teoria da Literatura e Literatura Brasileira da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.

A leitura de cada dia

Uma atividade permanente de leitura pode começar com uma semana de leitura de contos populares. Daí, se eles gostarem...

Por Maria José Nóbrega, consultora pedagógica de LeituraS

Ler histórias para crianças é uma prática importante para despertar nelas a curiosidade e a imaginação, como também para estimulá-las a refletir sobre temas delicados e complexos da experiência humana. Esta prática, se regular, faz com que as crianças construam um repertório de histórias, aprendam como funciona a linguagem que se usa para escrever, mas, principalmente, encontrem espaço para expressar seus medos e inquietações.

A seguir, avalie algumas sugestões para organizar com sua turma uma Atividade Permanente de Leitura. A proposta é que sejam ações que se repitam de modo regular (por exemplo, diariamente ou semanalmente), com a finalidade de permitir a convivência freqüente e intensa com diferentes gêneros de textos, proporcionando aos estudantes oportunidades de experimentar variados modos de leitura, desenvolvendo, assim, estratégias diversificadas de leitura.

1. Leitura e troca de impressões: Selecione quatro histórias: uma para ser lida na segunda-feira; outra, na terça-feira; outra, na quarta-feira e uma última para a quinta-feira. Proceda à leitura em voz alta da história e, após concluí-la, promova uma conversa para que os estudantes troquem impressões a respeito do conto ou relatem experiências pessoais relacionadas ao tema das histórias lidas, como a raiva, a inveja, o medo, a compaixão etc.

2. Entendendo um Sumário: Desafie-os a localizar em que página está a história que você vai ler naquele dia (providencie cópias do sumário do livro para realizar a atividade).

3. Ficha de Apreciação: A cada dia, após a leitura, peça aos estudantes para registrar o título da história na ficha de apreciação (conforme o modelo abaixo), assinalando a coluna correspondente à avaliação que fizeram da história: gostaram dela, não gostaram?

Na sexta-feira, proceda à escolha da história preferida da turma para ser lida outra vez. Chame esse dia de “Vale a pena ler de novo”. Ler várias vezes uma mesma história é importante para que os leitores iniciantes aprendam a diferença entre ler e contar uma história: ao ler, as palavras não mudam, são sempre as mesmas; ao contar, acabamos usando outras palavras e a história nunca sai exatamente igual.

FONTE: LeituraS é uma publicação da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação, produzida pelo Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental/COGEAM e financiada pelo Projeto 914BRA1113 - UNESCO. Luiz Dantas Luiz Dantas Novembro de 2006